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作者:韩琴 编辑:王璐 环节一：创设问题情境，激发学生思考的能力 学习是发生在特定的社会文化环境及生活情境中，受环境因素制约的活动。
1 问题情境的特点 第一，目的性。 目的性是思维的根本特点，并构成思维结构中的核心要素。教师在创设问题情境时，不仅要将知识点纳入情境中，还需要考虑学生在解决问题的过程中可以引导锻炼和培养学生的哪些思维能力与方法。 第二，整体性。 问题情境的创设，是为提问服务的。问题情境的整体性包括问题本身及其相关的问题的整体性，以及问题与问题情境、问题情境之间的整体性。 第三，灵活性。 问题情境的灵活性表现在时间和方式的灵活。即创设问题情境没有时间限制，教师在可以根据实际情况选择合适的方法或者结合多种方法创设情境。 2 创设问题情境的策略 教学中的问题情境是指教师为提出问题所呈现的特定的材料、情境。 在这个问题情境中学生能察觉到自己目前的认知水平和将要达到的认知目标，以及自己已有的认知状态与应该掌握的目标之间的差距。 如何创设问题情境是每个教师应该必备的教学技能。创设问题情境可以借助以下六种策略： 第一，联系生活实际。 “生活即教育”，以学生所熟悉的生产现象和生活事实来阐述抽象枯燥的知识，既能增强学生对知识的熟悉感，在头脑中形成表象，从而激活相关的知识模块，激起学生主动求知的兴趣，让学生进入思考的最佳状态。 又能培养学生细心观察、勤于思考的习惯，让学生从生活中发现问题，解决问题，让学生感到学有所用。 更重要的是，将问题置于不同的生活情境中，会将原本抽象简单的问题范围拓展，学生学会从不同的情境中内化解决问题的规则和方法，促进知识之间的迁移和创造力的形成。 利用生活实际创设问题情境，首先要注意找到生活实际与教学问题的联系，将问题放到生活情境中，并通过角色扮演、多媒体呈现、言语引导等方式将问题情境呈现给学生。 然后结合所呈现的问题情境和教学目标进行提问，培养学生从司空见惯的生活场景中抽象和概括问题的能力。 例如，在学生学习“氯气”这节内容时，教师首先带学生了解氯气的物理性质。此时，教师给学生呈现生活中氯气泄漏的相关报告。 教师利用这种生活化的教学情境，让学生从具体的生活情境中总结氯气的物理性质，思考氯气应该如何储存，发生泄漏时如何逃生，如何处理。 相比较传统的直接讲授，既增加了对知识的深刻印象，也锻炼了学生从具体的生活实际中收集和处理信息的能力，培养学生的分析归纳思维。 第二，运用演示技能。 随着信息时代的飞速发展，以计算机为核心的现代教育技术被广泛地应用于教学，它可以交互地处理文字、图形、图像、声音、动画、视频等多种媒体信息，使它们建立逻辑连接，集成一个信息丰富、呈现形式多样的信息系统。 所以迅速成为应用最广泛的教学演示工具，能有效地帮助学生建构知识和发展思维。 当然，演示教具本身具有的特点既能激发学生的兴趣和注意力，也容易分散学生的注意力。 演示教具过量的使用会造成课堂重点偏移，难以紧扣主题，而过少则难以创设良好的问题情境，不能激起学生思考的能力。 所以使用演示教具创设问题情境，教师要根据学生的学习水平和教学内容进行选择，把握好这个“度”。
第三，新旧知识结合。 新旧知识结合是创设问题情境的基本方法。 教师通过构建以学生已有的知识为情境的问题或问题组，设置一系列的层次鲜明的、具有系统性的问题，引导学生实现已有的知识向新知识的转化与过渡，培养迁移知识的思维方法。
这种问题情境的设置符合学生的认知规律，能有效地引导学生在包含已有知识的问题情境中去思考和探究，通过不断地比较和分类，发现已有知识和新知识的区别与联系。 例如，在“二面角”这个概念的教学中，教师可以首先创设前面已学过的“关于两条异面直线位置和斜线与平面位置关系是如何度量的，两者有何共同点”这样的问题来让大家讨论，引导学生明确度量这两种位置关系需要将它们转化为平面角来度量，从而推出本次课堂的主题“两个平面的夹角”。 学生也能自然而然过渡到去思考“如何用平面角去度量二面角的大小”。 这种由先前学过的知识导出的问题情境，比起简单的识记，更能让学生自己去实实在在感受数学规则推导得出的过程，这样学生才能经过同化、顺应等心理过程将知识纳入自己的认知结构中，让思维品质得到锻炼。
第四，引发认知冲突。 人具有促使各种认知协调的倾向，一旦这些认知因素处于不协调的状态，就会产生矛盾和冲突。为了获得内心的平衡，人必须做出知识、信念、态度或行为的改变。 所以，教师要注意引发学生的认知冲突，促使学生主动解决问题情境中的矛盾，做出认知和行为上的改变，以便强化学习行为。
例如，“50ml酒精和50ml水混合后体积为什么不是100ml?”“氯水和二氧化硫都具有漂白性，为何两者混合后漂白能力不增强反而降低甚至丧失?” 通过这类问题情境的创设，将学生置身于认知冲突的学习情境中，可以大大激活思维的兴奋度，培养学生思维的全面性、深刻性和辩证性。 第五，设置疑惑和问题。 “疑”是激发思维的起点，是激发思维的动力。如果问题的情境是由一系列的疑惑和问题组成，使学生能够带着问题去思考，就更能激发思维的目的性。
这一系列问题的设置要合理，要由浅入深、由易到难、层层递进，才能把学生的思维逐步引向新的高度。 要善于把复杂有难度的知识点分解成一个一个相互联系而又彼此独立的问题，使学生的思维始终保持在一个活跃的状态，并由这些问题引领学生逐步掌握知识，理清问题解决思路，学会学习。 第六，应用比较分类，创设问题情境。
中小学课堂中涉及的知识类型中有许多是概念的学习，或者与概念学习相关的其他知识类型的学习。 在教学过程中，设置一些似是而非、模棱两可的问题或需要进行比较的问题群，让学生从捉摸不透、无所适从中进入思维的亢奋状态，通过比较分析，弄清楚概念之间的联系、共性和本质区别。 环节二：抓住提问时机，点燃学生思维的火花 课堂提问的时机把握是教师需要留心关注的问题。
“满堂问”势必造成学生被动思考，疲于应付教师所提的问题，对问题的思考趋于碎片化，不能完整地分析问题、解决问题。 “满堂灌”势必造成学生被动接受，完成填鸭式学习。没有问题引导的“自主学习”，势必造成众多学生无所适从，思考问题缺乏中心与重心。 “问在当问时”，问得恰到好处就显得尤为重要。
抓住提问的最佳时机，提出适当数量和质量的问题，可以发展学生思维的开放性、深刻性、发散性，可以激发学生独立思考的动机，指引学生在主动、积极的思考中寻求合理的解决方案。 那么，如何把握好时机，做到“问在当问时”，需要从以下两个方面来看： 1 从教材确定提问时机 第一，教材的关键处。 这是学习、理解、掌握知识的最重要之处。教学行进到此处时应该提问，引起学生注意，激活学生的思维。
第二，教材的疑难处。 针对教学难点设计指导性提问，可以启发学生思维，引导学生掌握正确的思考方法，达到深刻理解知识的目的。 第三，新、旧知识的结合处。
在新、旧知识过渡时，教师通过设计适当的铺垫性疑问，可以启发学生运用迁移规律，建立新、旧知识之间的联系，达到旧知识向新知识过渡的目的，促进学生形成知识迁移。 第四，教材的精华处。 教材的精华处必然是新知识的重点部分，就是需要学生理解和掌握的地方。
第五，教材的深奥处。 新知识的疑难之处就是教材的深奥之处。这样的地方学生理解困难，需要教师有计划地精心设计系列问题，积极引导学生进行思考，在教材深奥处设计启发性问题。 2 从学生学习确定提问时机
(1）当学生的思维困于一个小天地而无法突围时，教师要精心设问，引导学生冲出困境，从新的角度思考问题，找到答案。 (2) 当学生受旧知识的影响，无法顺利实现知识迁移时，要精心设问，帮助学生实现知识迁移。
(3) 当学生有所领悟，心情振奋，跃跃欲试时，要通过提问，激发他们的学习热情。 (4) 在学生概念模糊时，要准确设问，帮助学生理清和辨析相似及易混淆的概念。 环节三：合理候答，留给学生思考的空间 候答时间是教师提出问题后，等待学生做出反应的时间。
候答时间对学生思维的深刻性和精细性起重要影响。中小学生在很短的时间内理解教师提出的问题并能构建答案，有时候有一定的困难。 为了促使学生能真正地去思考问题，对信息全面地深加工，提高回答问题的质量，培养学生良好的学习习惯，教师应该有意识地延长候答时间，这种做法是对学生的尊重和理解，也会得到高回报。 但是，应该明确指出的是，延长提出问题后的等待时间并不等于对任何问题都沉默一段时间。
教师在运用等待这个技巧要有一定的判断力和灵活性，需要密切关注学生的反应。 过难的问题会造成学生的恐慌，令学生不安，会因为不能理解或不能回答教师提问而产生失败感。只有当学生确实表现出真正在思考问题时，才需要留出等待时间。 不同类型的问题设置的等待时间应该也要有所不同。沈小培和袁芹玉在研究中提出：封闭性问题的等待时间在4-6秒、开放性问题的候答时间在10秒以上为宜。
合理候答的过程中，教师除了要把握好候答时间，还应注意候答期间的非言语行为。 师生互动是课堂教学过程中最常见、使用最频繁的一种人际互动，在互动过程中既有言语互动，也有非言语互动。非言语互动降低了人际沟通的成本，师生之间积极的非言语互动对学生参与课堂提问具有促进作用。 教师的眼神会对学生的情绪产生极大的暗示和感染作用，而学生的眼神会给教师提供许多有用的信息。
此外，教师的面部表情和肢体动作也会影响学生回答时的反应，教师如果在课堂上和颜悦色，常用微笑、点头的表情和动作鼓励学生，则学生必然会产生更高的学习热情，对问题也能更积极地思考，获得更深刻的答案。 环节四：正确叫答，给予学生公平的思考 在教师提出问题后，学生经过思考形成对问题的看法与自己独特的见解，这个时候教师正确的叫答方式，可以使学生最大限度地参与到教学活动中。 叫答方式通常分为集体齐答、个体回答。从长远来看，有效的叫答方式能促进学生创造性思维的发展。
此外，还有两种无效问答方式，一种是教师自问自答，另一种是提出问题后不进行处理地无回答。 个体回答是师生一对一的互动，针对性强，有利于进一步地追问和探究学生观点的来源，可以避免学生盲目的附和。但个体叫答也存在局限性。例如参与互动的学生少，更多的学生处于被动听的状态。 在个体叫答时，教师应该注意以下几点: 第一，教师在叫答时应该兼顾全体学生，不应该只叫少数优等生回答问题，更不能有性别差异。
第二，可以根据问题的难度和目的有针对性地选择学生回答问题。 第三，教师可以设置随机叫答、排号叫答、抽签叫答等多种多样的叫答方式，增加学习的趣味性，让学生有惊喜感，激发学生的兴趣。 集体回答的方式是师生一对多的互动，参加互动的学生多，交流量大，处于活跃状态的学生多。
这种回答方式也存在局限性，问题一般是封闭式的。教师既不容易发现出现错误的学生，也不容易深究学生观点的来源。这类问题用多了会使学生的思维肤浅化，同时学生也会产生从众心理和依赖心理。 环节五：有效理答，促进学生思维的发展 教师对学生问题回答的反应，主要有评价、反馈和理答三种。 理答是教师对学生问题回答做出的及时评价，对学生知识的理解、思维及言语表达等方面进行启发引导，是课堂提问的重要组成部分，学生可以从教师的理答中客观、准确地对自己的学习情况进行认识，思维得到启发和引导。
理答的好坏直接影响学生对问题的理解和下一步学习的进程，同时影响学生一堂课甚至一门课的学习兴趣与态度。 1 有效理答的方式 理答方式多种多样，根据大量观察，我们认为教师的理答方式有如下几种： 认可——教师用口头语言认可学生的回答（“对、好”）或行为举止（点头）。 重复——简单重复学生的回答。 重述——教师以不同的词句重新表述学生的回答。
没有反应——教师忽略学生的回答，让另外一个学生回答或直接进入下一个教学环节。 更正——纠正错误回答，直接给出正确答案。 部分认可——教师告诉学生他的回答不完全正确（“不只是这样”“你的思路是对的”）。
不认可——教师告诉学生回答错误（“错”“不是”）。 应用——用学生的回答引出下一个问题。 延伸——依据某个学生的回答，引导学生思考另一个新问题或某个更深入的问题。
扩展——就学生的回答加入新教材或见解，扩大学习成果或者展开新的内容。 总结——利用学生的回答概括要点。 比较——把学生的回答与其他回答进行对照。 展示——将学生的答案写在黑板上。
其中，没有反应、重复、重述、与展示这些理答方式只是对学生的简单回应，认可、更正、部分认可或不认可都是停留在评价层面上的理答，都只是对学生回答问题的简单判断，没有进行进一步的引导。 而应用、延伸、扩展、总结、与比较是在对学生回答的评价基础上进行的，并重视对学生回答的深层次挖掘，可以启发诱导学生产生有创新深度的答案。 2 有效理答的策略 理答是开展课堂对话的保证，直接关系到学生回答问题时的积极性，影响学生进一步思考的可能性。
教师如何对学生的回答进行有效理答，主要涉及理答前的等候时间和理答方式的选择。 （1)理答前的等待时间 理答前的等待时间称为“第二候答时间”，指教师在学生回答完问题之后到开始理答之间的停顿时间。 这段时间教师可以思考如何做出恰当的理答，学生则有更多理性思考的时间，对自己的回答进行纠正和补充，也给其他学生留有必要的分析、比较和评价时间，可以促进学生进一步发展。
(2)理答方式的选择 教师要进行有效的理答，需要不断地提升自己对学生反应的敏锐性和判断能力，根据学生回答问题地情况及时采取正确的理答方式。 面对学生的回答，不应该简单地评判“对”或“不对”“正确”或“错误”这种词语，还应该根据学生回答问题时的状态进行回应，认清学生思考方向是否有偏差，从学生犯错或不理解的地方再次引导学生思考。
总之，从创设问题情境、提出问题到有效理答，是某一个问题形成、提出和升华的过程，是在微观层面上的课堂提问，每一个问题都需要经过这样的过程。许多这样的过程结合到一起就是课堂提问甚至是课堂本身。 教师必须在宏观层面掌握好课堂提问设计的基础上，从微观层面出发，做好这五大过程，才能利用提问充分激发学生思考，促进学生批判性思维和创造性思维的发展。 文章整理自思维型教学理论引领下的教师专业能力实训丛书《课堂提问能力实训》，韩琴著 |
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