 从两个校本命题的现象谈起  先看我校2020-2021学年高一年级几次考试命题出现的现象. 现象1：在上学期的9月份月考及期中考试卷均命制了有关“集合”、“基本不等式”等内容的试题，这些试题都是新情境定义、综合性强、思维难度大的题目，均达到甚至超过高考题及高三综合题的水平，大部分学生考完后直呼高中数学“好难”. 现象2： 在下学期的期中考试中，测试内容为人教A版（2019版）必修第1册三角恒等变换、必修第2册向量、复数以及立体几何初步的8.1-8.3，但是在整份试卷中却没有涉及一道有关正、余弦定理的试题，而是大篇幅地考查刚学不久的空间几何体的计算问题（此类试题数量6道，而试卷总题量为22道）. 具体来看，现象1反映的是在教材体系发生较大变化的前提下，命题者仍以旧高考观念及高三复习的心态或方式进行命题，致使试题难度严重脱离学生的认知结构，打击了刚进入高中不久的学生数学学习的信心.现象2则反映了命题者缺乏对新教材知识体系的基本认识（新教材将正余弦定理作为“向量的应用”的一部分），导致测试内容出现了知识“真空”，反而考查一些复杂的立体几何计算问题，由于学生刚刚学立体几何，他们的空间想象能力尚处于“初建”阶段，在没有系统学习点、线、面的位置关系的前提下，考查复杂几何体的体积计算肯定不妥.这些“走偏”做法都影响了试题的信度和区分度. 其实，不论是校本命题，还是一些大型联考或调研考试，命题均出现了这样的“走偏”现象，这不免让人担心与困惑：新时期下的数学命题是简单地复制粘贴“旧题”还是信马由缰地无限扩张命题“地带”？在一种新题型出现后是否就疯狂地进行形式上的“跟风模仿”？是否以“增强数学阅读”为理由来编制一些长篇大论的“情境题”？等等.这些问题都是新高考评价体系下各级命题要予以深思的.  当前命题存在的若干“走偏”现象 相比上一版课程标准，2017版课程标准以“主题”来划分课程，其目的就是要体现数学知识的整体性，促进教学方式的变革，提升学生对数学的理解，这与旧课标以“模块”划分课程相比知识体系发生了较大变化，按旧观念、旧要求来进行试题命制就会出现测试目标“走偏”.如上文提及的“不等式”试题，新课标将“不等式”内容放在“预备知识”这一主题下，旨在先预备知道不等式有关性质及几个不等式模型，为后面学习函数等知识提供知识准备，根本无需挖深加难.若在试题命制时按旧教材必修5的目标定位来进行命题的做法显然不妥（旧教材是先学习函数再学习不等式），“穿新鞋走老路”的命题观念让测试目标偏离学生的认知规律和知识结构，自然出现命题上的“走偏”. 由于新高考数学试题逐步强调情境化、强调数学文化，致使很多试卷的文字信息量陡增.不妨先做一个简单的统计，以2017-2020年江苏高考数学卷和具有标杆性的2020年新高考山东卷以及2021年“八省”适应性考试卷和各地高三模考卷中的字符数为例（统计中不包括图片字符，均去掉试卷中一些引导语）.由统计发现，江苏省近四年高考卷字符数基本稳定在1500左右，国家教育部考试中心命制的试卷字数均没有突破2000（新山东卷2000字左右，“八省”联考卷1300多字），与此形成鲜明对比的是，高三各地绝大多数模拟卷的字符数均超过2500，有的甚至突破3000，如此大的字符数对学生的阅读理解、信息表征等方面均提出了较高要求，学生自然感叹“做不完”.实际上，增加数学阅读的考查与加大文字信息量之间并不能完全等价，何况这些试题中确实存在着一些可有可无的冗余信息. 新高考卷中增加了新题型，如多选题，填空开放题，结构不良试题等，这些试题的出现极大丰富了试题的形式，考查方式更加立体多元.实际上，每个新题型的出现旨在引导教学方式的变革，引导教学要以提升素养立意.以结构不良试题为例，笔者认为此类题应在各个年级的教学中引导学生运用“学材”进行数学探究与拓展，培养他们的发散思维和创新思维.然而，现在各地高三试题中的结构不良试题存在“八股化”倾向，即固定在某些知识模块（三角和数列）内进行命制，这样就容易导致教学中（尤其高三复习）为了追求分数而进行针对训练，弱化了新题型本应有的教学功能.从命题角度上讲，很多新题型的命制也仅仅是形式上“跟”上新高考的步伐，但实质上却“走偏”这类题型的测试定位. 新高考取消命题大纲（高考说明）后是否意味着就可以无限扩张命题“地带”呢？高中数学中的核心概念、知识和方法本应成为教学和命题的主要内容，而不是在某些知识上深挖和扩充.比如，现在各地模考中愈演愈烈的“球”类试题让很多考生望而生畏，球体知识是上世纪教材中的重要知识，由于该知识对学生的空间想象能力、几何知识要求过高，在上版课标中已经对其弱化处理，在新版课标中同样作出如下表述：“知道球的表面积和体积的计算公式，能用公式解决简单的实际问题.”由此可见，球的教学要求和考查难度不宜拔得太高，否则可能还需补充其他知识，这必然增加了学生的认知难度.无限扩张命题“地带”是命题“走偏”的一大原因. 在命题中尤其是在校本命题中，很多教师在选题时表现出随意性，要么将转化多、思维量大、综合性强甚至是偏难怪的题目来测试基础年级学生，完全没有根据学生实际的认知情况和能力选题；要么就是“拿来主义”，找几份试卷中“好”题目选了就用，没有做一些思考：在当前知识体系下选这道题测试目的是什么？该题对知识理解有多大功能？该题是否切合学生实际情况和认知基础？等等[1]，这种命题的随意性导致试题的测评功能弱化甚至丢失，试题的难度，效度和区分度都很难得到真实的反馈，导致命题出现“走偏”现象. 新时期下命题变革的思考 无论是哪一级试题命制都要了解新背景下的知识体系和考试方向的变化.宏观上讲，教育部考试中心在2019年发布“中国高考评价体系”，确定了“一核四层四翼”的整体框架，以此为指南，结合《普通高中数学课程标准（2017年版）》制定了命题要求和原则，提出了数学学科的“四层”考查内容和具有数学学科特点的“四翼”考查要求，来指导新高考全国卷数学学科的命题.新课程标准以“优化结构，突出主线，精选内容”为基本理念重构了高中数学课程体系，并对内容进行了较大幅度调整.新教材根据数学内容的内在逻辑构建知识结构，充分体现数学的整体性和连贯性，突出核心概念及其反映的数学思想和方法，按数学知识发生、发展的过程组织和呈现数学内容. 认真研读国家颁发的文件纲领，领会新课标、新教材的理念，是新时期下试题命制的行动指南，在具体操作中应根据这些新变化作出相应的合理调整.比如在2021年命题原则中明确要求“试题设计不超出《新课程标准》、《中国高考评价体系和说明》和教材要求.”那么在命题时就不应该任意地扩张命题“地带”，不应该跟风攀比试题新颖怪异，更不应该在某些知识点深挖加难，而应以新课标、新教材中的基础知识，基本思想方法为命题出发点，融入新课程理念，将“一核四层四翼”的考查目标落实于试题中. 为了提高试题命制的质量，发挥测评功能，从试题的目标定位，到试题载体、情境、信息量、“三度”等指标考量，到学业质量的评价都应有整体规范的流程.新时期下的数学命题具有了新的导向功能，紧扣核心素养这一总目标，围绕数学知识、测试目标、试题情境等方面进行细化，让“知识技能、思想方法、'四基’'四能’、素养体现、现实问题、数学情境”成为试题的基本内涵保证，充分考量“知识覆盖、三“度”（难度、信度、区分度）指标，测试功能，题型配置，信息容量，呈现方式”等维度（如图1所示），让命制的试题更加贴近学生实际情况，尽可能反映教与学的真实状况，为调整教学策略，提高教学有效性提供有力支撑. 当然，命题的目的是为了更准的评价和更好地反馈教学，测评结果要指向教与学的科学调整，这就要求命制的试题应尽可能地真实反映学生知识理解水平和存在问题，客观反映学生相关数学核心素养的达成，这就要求以试题命制的应然目标和隐性目标去规范命题流程，让测评有效地指导教学，真实促进学生核心素养的提升. 出现命题“走偏”现象，很大程度上是教师的经验与教学实际出现了差异，主要体现在教师对学生的实际学情预估出现偏差，没有研究学情，凭借经验选题，有的教师是刚从高三下来的，他们见惯了综合题，容易形成眼高手重的命题手笔；有的教师拥有多届的命题经验，认为以往每届都选的经典题目必定适合当前学生；有的教师则认为资料中一些题目一定是适合当前学生练习的“好题”……这些“经验主义”带来的命题“走偏”也是常见的症结所在.这些现象反映了教师对学情研究的缺失，学生群体每年都在变化，每个学生的认知基础和思维结构又存在千差万别，没有对学生做实际调查与研究，再好的题恐怕也未必测试出最好的效果. 试题命制需要考虑的原则和因素很多，整体而言，一线教师的实际命题水平尚不高.一份高质量的试题，不仅要考虑区分度、难度、效度等指标，还要考虑试卷整体结构、题目先后架构、知识点覆盖等细节.命题是个系统工程，是一个综合方方面面的技术活.但大多一线教师缺乏系统的命题专业培训，命题技术亦不成熟，大多是从现成试卷中拿来就用，对试题的研究也大多停留在解法层面，这也是影响命题质量的重要原因.所以，命题技术的提高成为一线教师亟待提高的基本业务素质之一. 总之，新时期下的试题命制要做到以纲为本和以生为本，这样才能真正发挥测试的诊断功能，为教与学方式的变革和调整提供有力支撑. 参考文献： [1]丁益民.校本测试命题“失效”现象分析与思考[J].数学通报，2016（1）:41-42 |
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