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朱家雄 ：华东师范大学学前与特殊教育学院教授、博士生导师，中国教育学会常务理事、学术委员会委员、学前教育专题研究中心主任。著有《幼儿园课程论》《幼儿园教育活动设计与实施》等教材。 幼儿园教师应该做些什么，这个问题一定是与幼儿园教师能够明白做些什么以及能够做到些什么联系在一起的，而这就取决于幼儿教师的专业发展水平。如果对幼儿园教师提出超出其专业发展水平的要求，不仅会让教师摸不清发展的方向，还会让教师不知该如何实施教育活动，甚至以错误的方式去实施教育活动。  幼儿园教师的最近发展区 最近发展区理论是苏联心理学家维果斯基针对学生的发展与教师的教学提出的，他认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力，两者之间的差距就是最近发展区。维果斯基认为，教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有一定难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到下一发展阶段的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。 根据维果斯基的最近发展区理论，教学不只是去顺应学生的自然发展，更为重要的是，在最大程度上促进学生的发展。因此，把握在最近发展区的教学是促进学生发展的最佳教学方式。具体地说，基于学生现有的发展水平，又能走在学生发展前面的教学，才是好的教学。 其实，维果斯基的最近发展区理论对幼儿园教师的专业发展以及对幼儿园教师的培养、培训也是适用的。换而言之，对幼儿园教师的专业发展的过高和过低要求，都不能有效地促进幼儿园教师的专业发展。幼儿园教师也有专业发展的最近发展区，把握在幼儿园教师最近发展区的培养、培训，才能在最大程度上促进其专业发展。 根据同样的原理，幼儿园教师专业的最近发展区就是教师现有的专业发展水平与教师可能达成的专业发展水平之间的差距。同理，基于教师现有的专业发展水平，又能走在教师专业发展前面的培养、培训，才是有益于教师专业发展的培养、培训。 对教师培训的思考 近些年来，国家在幼儿园教师的培训上花费了大量的精力和资源，其目的在于提高幼儿园教师的专业发展水平。朱家雄教授受邀于全国多所培训机构，参与了多次对幼儿园教师的培训，获取了一些经验，其中最为重要的一个经验，就是培训者应该尽量把握学员学习的最近发展区，否则就会使培训难以达成期望的结果。 一次，朱家雄教授在中部地区观摩了一场培训时，培训方请来的是我国一名颇有名声的学者，演讲的主题是《脑科学研究的进展及在早期教育中的运用》，培训对象都是来自农村的第一线幼儿园教师。然而，坐在教室里的幼儿园教师大多是“一脸无奈”的，甚至有一些教师直接扑倒在桌子上睡觉。由此可以猜测，他们也许从来不知道脑科学研究是怎么回事，从来就没有学习过与脑科学研究有关的诸如解剖学、生理学、心理学等一类知识，他们也许以后在农村做幼儿园教师时不会有需要、有能力去做脑科学研究及其运用。因此，可能他们中的绝大部分人根本就听不懂教师在讲些什么，因为教师所讲述的内容远不在教师专业的最近发展区内。 又有一次，朱家雄教授应邀去西部地区的一所院校做教师培训，被要求讲演的题目是《以案例为基础的幼儿园园本研修》，同时，朱教授还被告知讲课对象是当地资深的教研员和园长。讲课对于当了30多年教师的朱教授而言不是问题，也几乎没有发生过讲砸课的情况。但是，这次讲课时，50多位听课的教师中大约有一小半人的眼神有些恍惚，好像听不明白笔者在讲什么。因此，讲课内容必须调整。而今，我国的幼儿教育实践似乎在强调低结构的活动，朱家雄教授一贯认为，在幼儿教育实践中难的不是实施自主性游戏，也不是开展高结构的活动，而是在低结构活动中教师如何介入和指导。这个话题涉及如何做观察、纪录，如何赋予教育意义，如何通过案例讲好“故事”，如何通过园本研修这个平台让教师获取智慧，其背后的哲学和方法学都与一般学员原有的知识结构有所不同。在这个案例中不难发现，如果现场的学员对演讲的内容几乎没有基础，那对于讲课者和听课者而言，都是一件十分苦恼的事情。 实施低结构课程的瓶颈 幼儿园教师是一个专业性较强的岗位，需要教师通过专业的培养、培训以及在教育实践中不断获取经验得到成长与发展，做一个合格的幼儿园教师尚且不容易，做一个专业水平高的幼儿园教师则更难，需要经过一个漫长的成长过程，不可操之过急。在我国，幼儿园教师对于如何实施幼儿园低结构的课程和教育活动方面存在着困难，这样的困难来自文化因素、社会因素、教师教育的传统以及幼儿园教育实践的传统和习惯，导致众多幼儿园教师不明白、不习惯怎样去实施这类课程与教育活动，不少的幼儿园教师培养者、培训者也不明白该如何去培养、培训教师。 应该看到，提高幼儿园教师的专业发展水平是一个世界性的难题，即使在许多主要运用低结构课程的发达国家（大部分是高福利国家），政府投入大量的经费用于幼儿园教师的培养、培训，以提高其专业发展水平，但是效果仍不理想。教师如何实施低结构课程和培训者如何指导教师仍然是当今国际学前教育领域内难以解决的两大问题，教师的专业水平往往会成为实施这类课程的瓶颈。 以新西兰的幼儿园教师为例，即使新西兰政府对幼儿园教师的准入要求很高，对幼儿园教师培养、培训的投入力度很大，教师教育工作者也创造了一些培养、培训教师的路径和方法，但是要让幼儿园教师明白如何去运行新西兰已经颁布了二十年之久的新西兰的幼儿教育课程依然存在困难，据新西兰主管幼儿教育的教育部官员所言，至少还有一半左右的幼儿园教师不明白如何根据国家课程纲要去实施这种低结构的课程。 其实，出现这样的结果并不奇怪，我们甚至可以预见到，即使这些发达国家在幼儿园教师的专业发展上有更大的投入，也难以从根本上改变这种状况。上世纪五、六十年代后，英国课程理论家斯坦豪斯提出了课程编制的过程模式，即使是他本人，也已经认识到这种课程模式对教师的要求特别的高，对这种课程模式效果的评估十分困难。 尽管强调过程的低结构课程被不少人认同为适合幼儿园教育的课程，但是，这类课程由于缺乏科学性、计划性和系统性，对教育的评价往往因缺乏客观标准而带有过多的主观色彩，致使教师在运用过程中难以把握；这类课程由于高度依赖教师的专业水平，期望达成“教师即研究者”的理想状态，而在实际运用中会出现理想与现实高度脱节的现象。换而言之，这类强调过程的低结构课程赋予教师过分理想化的角色和过高的要求，因此，往往会因为教师难以达到这样的境地，而使其不能把握住课程的要义，从而降低教师实施课程的有效性，甚至在根本上使课程受到扭曲和异化。 按幼儿园教师专业发展的规律去要求教师 其实，没有证据说明哪种幼儿园课程是最好的课程，各种不同的课程能适合不同的幼儿，适合特定教育对象的课程才可能是比较好的课程。例如，适合弱势儿童的幼儿园课程，就不应该是低结构的课程。所谓的适合，包括文化的适合、群体和个体的适合以及年龄的适合等。 同样，教师的专业发展和成长也没有标准的模式，对于不同教师的培养、培训模式也不一样。只有适合特定教师的培养、培训才可能是比较理想的培养、培训。所谓的适合，包括教师所处的文化背景、教师现有的专业水平、教师可能达到的发展水平、教师面对的教育对象等。 让幼儿园教师去做他们能够明白和力所能及的事情，这也许是更为合适地促进不同发展水平的幼儿园教师专业成长的做法。教师也有“最近发展区”，让教师“跳一跳才能采到果子”，这样的培养、培训才是有效的，相反，让教师“即使再使劲跳也采不到果子”，或者“不跳就能采到果子”都不是有价值的。 我国二三十年前开展的幼儿园课程改革，是从课程综合化开始的。适逢全美幼儿教育协会（NAEYC）刚发布的绿皮书“适合儿童发展的教育”被传播到国内不久，综合性课程成为了我国不少幼儿教育工作者课程改革的一个学习模板。即使在那个年代，全美幼儿教育协会的发言人虽然极力主张幼儿园课程的综合化，但是他们也不得不认为这类课程存在缺陷，他们还认为，只有教育工作者能从根本上理解各学科科目之间的异同，理解这类课程能够实现的价值和所起的作用，那么综合性课程的计划才有可能实现。没有各种学科科目的基础，早期儿童的综合性课程很快会蜕变为快乐而无意义的活动或琐碎的东西。另外，综合性课程不可能达到知识完整性的要求，除非它完完全全建立在不同学科的知识基础之上，而这些学科的发展已有数百年的历史。 近三十年我国的幼儿园课程改革和实践经验已经告诉我们，幼儿园教育的实践是非常复杂的，涉及许多影响和制约它的因素，包括宏观、中观和微观层面的因素。在微观层面上，幼儿园教师的专业水平是最为重要的一个，教师不明白、不知道做什么，即使幼儿园课程的设计再完美，也是没有意义的。 幼儿园教师的专业发展和成长是有规律的，每个教师的发展都要经历适应期（职初期）、成长期、高原期，这些经历需要花费10年左右甚至更长的时间，才能使之成为经验型教师。此后，也许只有少量的有悟性、有刻苦钻研精神的教师经由转变期、成熟期和稳定期，才能成为研究型教师或专家型教师，这个过程更是漫长的。要求所有的教师或者大部分教师都要成为研究型教师，那样的做法尽管动机不坏，效果是不会好的，因为它违背了教师成长和发展的规律。 一个教师一旦成为了研究型教师，那么他/她就成为了一个能对幼儿园课程驾轻就熟的人，不管是低结构还是高结构的课程和教育活动，他/她都能在自己真正明白的基础上去灵活把握和实施，才能将自己对教育的理解落实在日常的教育之中。 我们不可任意“拔高”教师的可接受水平，对他们的成长提出不合理的要求，甚至强行让他们去做他们不明白、不能够去做的事情，而要以他们能够理解的、能够接受的方式帮助他们循序渐进地成长。 本文源于网络，如有侵权，请联系删除。 |
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