埃米尔·迪尔海姆（Émile Durkheim，1858-1917），又译为涂尔干。
《社会分工论》是涂尔干为通过博士论文答辩而提交的论文，也是他的开山之作。在这本著作里，涂尔干提出了许多后世一直沿用社会学概念（社会团结、机械团结、有机团结、集体意识、集体表象、功能、社会分化与社会整合等）；在本书中，涂尔干从法的角度来阐释集体意识的社会作用，从“压制性制裁”与“恢复性制裁”两种类型来分析机械团结与有机团结，对社会由机械团结社会向有机团结社会转变的判断，是涂尔干针对社会问题开出他的药方的重要理论基础。与马克思不同，涂尔干通过其分析指出，现代性发展过程中之所以面临诸多社会失范问题，是由于从机械团结向有机团结社会的过渡过程中，原有的集体主义道德规范体系由于分工的发展、社会的分化而分崩离析，适应高度分化的社会的“道德个人主义”由没有建立，因此产生了诸多社会失范的问题。当时时代激烈的劳资冲突等问题之所以产生，并不是分工的本性使然，而只是一种例外和反常的情况。如吉登斯的评价所言，韦伯把现代性的发展视为是一个“牢笼”——日趋理性化的官僚科层体系成为现代社会中的人们突破不了的“牢笼”；马克思与其他许多学者将现代性视为一个怪物，怪物是可以驯服的。而涂尔干与这两位思想家都不同，涂尔干既不把现代性视为一个“牢笼”，也未把现代性视为一种怪物，他把现代性视为一种转变、一种进化，而在此过程中出现的社会失范问题只是转型过程中产生的一种不平衡，是可以通过道德的重新构建解决的。本书是涂尔干集中讨论社会学方法的一本著作，这些方法准则在涂尔干其他研究著作中都得到了充分地运用。涂尔干首先界定了什么是社会事实，而后确定了观察社会事实的准则：要摆脱一切预断，尤其是不能用今天的观点与看法去解释过往；界定他所研究的事物是一切论证和检验所最不可缺少的首要条件，无论是自己做研究还是评述他人的研究工作这一点都是涂尔干第一步着手的工作。接下来涂尔干论述了区分正常现象和病态现象的准则、划分社会类型的准则和解释社会事实的准则。涂尔干指出，当试图解释一种社会现象时，必须分别研究产生该现象的原因和它所具有的功能。一种社会事实的决定性原因，应该到先于它存在的社会事实之中去寻找；一种社会事实的功能应该永远到它与某一社会目的的关系之中去寻找；一切比较重要的社会过程的最初起源，应该到社会内部环境的构成中去寻找。在最后一部分，涂尔干论述了求证的准则，他认为社会学的解释只是确立现象的因果关系。在这本书中可以看到涂尔干社会学的“实证原则”，这一社会学研究方法与以韦伯为代表的“解释学”传统大相径庭（吉登斯后来写了一本《社会学方法的新规则》，旨在与涂尔干进行对话并试图超越涂尔干，可以对照着看）。一本很薄的小册子，上海人民出版社的版本正文95页，附录英译本导言45页，涂尔干与其侄子莫斯合著的，主要探讨了“原始部落的每一种分类体系都包含一套等级秩序，那么这种等级秩序是从哪里找到的？”涂尔干认为，事物首先是依据氏族和图腾来分类的，以氏族为基础的分类是以方位为基础的分类得以形成的模型。原始人在发展过程中形成了从氏族到方位再到空间的分类体系。对原始人而言，部落构成了全人类，创建部落的祖先就是人类的祖宗与缔造者，营地的观念也完全等同于世界的观念。营地就是宇宙的中心，整个宇宙就集中在营地之内，事物和特定的方位联系在一起。两种分类类型都建构于其中的那个社会：一个以部落的法制与宗教组织为蓝本；一个以部落的形态组织为蓝本。如果要确立事物间亲属关系的纽带，要建构日益广泛的动物族群和现象门类，那么只要借助家庭、氏族、胞族所提供的观念，只要以图腾神话为起点，便可大功告成。而如果要确立的是空间区域的关系，那就要以社会中人们所维系着的空间关系为出发点了。前者的框架是由氏族本身提供的，而后者的框架则是来自氏族当场造成的物质印记。总之，两者的起源都是社会。在此书中，可以清晰看到涂尔干在《社会学方法的准则》中所阐述的种种社会学研究方法的应用。尤其是在驳斥他人的观点时，涂尔干经常第一步就指出其他研究者在对研究概念界定上所犯的错误。涂尔干在批驳斯宾塞及其他学者观点的时候，论点与论据都十分犀利，准确命中目标。比如在研究产生外婚制的原因时，涂尔干批驳了两种理论：一类把外婚制解释成为低级社会的独有特点；另一类则认为这是人类本性所普遍具有的基本特征。他指出斯宾塞等人实际上认定，只能和异族女性有性关系，同一部落成员之间的婚姻是被禁止的。然而涂尔干却认为，如果就图腾群体（原生氏族和次生氏族）而言实行的是外婚制的话，那么对于政治社会（部落）来说，一般实行的就是内婚制。涂尔干认为对乱伦进行压制的最原始形式为外婚制法则，因此，在本书中，涂尔干首先考察了外婚制形成的原因及其特点。涂尔干批驳了其他研究者关于外婚制形成原因的解释，如麦克伦南的“杀婴仪轨”观点、卢伯克的“个体婚取代集体婚”的观点、斯宾塞“战争与劫掠”的观点、摩尔根“近亲结婚造成后代会有遗传疾病问题”的观点。涂尔干认为，外婚制只不过是某种宗教制度的特例，这种制度便是塔布。外婚制很可能是由某种宗教特性引起的，两性中的一方被加上了这种宗教特性的印记，使另一性别的人感到畏惧，从而造成了两性的隔绝。而正是女性被舆论赋予了一种应予隔绝的力量。进一步，涂尔干指出，血被赋予的巫术品性能够解释外婚制。那么这种品性本身又是从何而来呢？究竟是什么能够使原始社会认为血液具有如此奇特的属性呢？涂尔干认为这个问题的答案要从外婚制所依据的整个宗教体系的基本原则中去寻找，这个体系就是图腾制度。氏族内性关系禁忌便是产生了外婚制的一整套信仰和仪式产生的原因。一旦有关血的偏见导致人们禁止亲属间的所有结合，性的情感也就不得不到家庭的圈子之外去寻找一处能够令其满足的地方；于是，这便造成了性的情感很早就与亲属之间的情感发生了分化。从此，有两个不同领域向着人类的活动与感情敞开。其一是氏族（家庭），它是并且始终是道德的源头；其二是氏族的外部，这个领域只有在影响到家庭利益的时候才会附带一些道德特性。氏族是宗教生活的中心，一切氏族关系都带有某些宗教的色彩；也正是由于这一点，各种性关系才一直收缩在其外部，他们存在于宗教领域之外，并被划归到凡俗的事务。这本中译本《乱伦禁忌及其起源》后面附了许多涂尔干的论文，其中《论宗教现象的定义》《讨论 现时代的宗教情感》《个人主义与知识分子》以及其他一些论文也可以阅读一下。《道德教育》这卷文献包括《道德教育》、《教育社会学》以及其他一些讨论和讲稿，涂尔干的教育学工作是对现代意义上的理性实践的尝试，在这本文集里，涂尔干探讨了道德要素，涂尔干认为，道德具有三大要素：纪律、对群体的依恋、自主或自决，进而探讨了怎样在学校培育儿童的道德诸要素、学校环境以及科学审美历史教学对儿童的影响及作用方式。在涂尔干看来，初等教育在道德教育方面，应培育儿童的纪律精神、自制精神、知性精神。通过这样的道德教育能够让儿童成功地社会化，成为社会中的个体。可以看到，涂尔干把个人作为道德的最终落脚点，希望通过现代个人的道德建构，实现社会的团结。个体只有在社会中才会成为完整的个人，道德来源于社会；社会本身就是道德的理想中心，社会作为道德的共同体对于个人的人格进行约束，使得个体服从于集体意志，这本身也是一个体社会化过程。在涂尔干这里，现代个人的道德建构是通过国家-职业群体-学校这些社会机构进行的，那么这里便产生了一个问题，社会如果是道德的来源的话，大屠杀该如何解释？在纳粹统治时期，对国民进行的反犹教育深入人心，这种道德的社会建构在涂尔干的理论视角下完全是可能的，那么，又该如何对抗这种悲剧的可能性呢？鲍曼——这位经历了两次极权主义的社会学家——给出了他的“乌托邦”解决方案，具体可参看《现代性与大屠杀》。在《教育社会学》文章开始，涂尔干便开始批驳他人对“教育”涵义的看法，康德认为“教育的目的就是使每个人的所有能力得到完美的发展”，而涂尔干认为，人必须把精力集中于一项专门的、有限的工作，因此，完美的和谐并不能成为行为和教育的最终目的。功利主义观点则认为“教育的目的是使每个人成为一种为自己和同伴谋求幸福的工具”，斯宾塞认为“幸福的条件就是生活的条件，全部幸福就是全部生活”。涂尔干认为，幸福是一种主观的东西，生活意味着有机体与其环境之间的某种平衡，而这都是不断变动的。因此，不存在一种理想的、完美的教育，教育会随着时间、地点的不同而发生变化，不能把教育从时间和地点的条件中抽离出来，一开始就去问理想的教育必须是怎么样的，这就等于默认教育体系本身没有什么实在性。事实上，如果我们考虑每个社会既定的发展阶段，那么每个社会都会有一种能够在个人身上产生不可抗拒的影响的教育体系。在每一个历史时期都有通行的教育类型，决定这种教育类型的习俗与观念并不是由我们个人创造的，它们是共同生活的产物，表达了共同生活的需求。接下来，涂尔干给出了自己关于教育的定义：教育是年长的一代对尚未为社会做好准备的一代所施加的影响。教育的目的就是在儿童身上唤起和培养一定数量的身体、智识和道德状态，以便适应整个政治社会的要求，以及他将来注定所处的特定环境的要求。涂尔干认为教育体系呈现双重面貌，既是单一的，又是多重的。涂尔干直言教育也有许多不同的种类，教育是分等级的，但是所有的教育都有一个共同的基础。这个基础就是其在教育定义中所言之物。通过对教育的定义，涂尔干指出了教育的社会性质，教育首先满足的便是社会的需求（在某些社会思想和自由探索是没有用的，甚至是危险的，因为他们只能对传统产生威胁，这也就是他们为什么会遭到禁止的缘故）。在对教育进行定义之后，涂尔干开始讨论有关国家在教育方面具有何种权利和义务的问题，涂尔干认为，国家的作用就是划定对理性、科学乃至作为民主道德之基础的观念和情感的尊重这些基本原则，让学校教授这些原则（第二、三四章内容与其他著作多有重合，在此不多赘述）。《讲稿 卢梭论教育理论》第一篇讲稿是对卢梭教育学方法和原则的讨论；第二篇讲稿重点谈的是教育和自然；第三篇讲稿着重探讨根据事物本身以及师生关系而开展的教育；第四篇讲稿集中论述了消极教育的概念，以及这种理论在道德教育上的运用。有关卢梭的教育理论，可参看卢梭的《爱弥儿》。在《宗教生活的基本形式》一书中，涂尔干的研究主题为宗教社会学与知识理论，这一主题下又分为两个主题：首要主题是分析研究已知的最简单的宗教，用以确定宗教生活的基本形式，找到某种方法将宗教思想和宗教仪轨的最基本形式所赖以为基础并始终存在的原因辨别出来；研究次题是探讨思想和范畴之基本观念的起源，涂尔干认为其起源是宗教的亦即社会的根由，同时，涂尔干对知识理论进行了重新阐述。涂尔干认为，研究最古老宗教的基本形式更利于我们理解人的宗教本性，更便于向我们展现出人性的本质、永恒的方面。这本书算得上是涂尔干最为著名的著作之一了，目前小编正在上《宗教社会学》这门课，课程主要内容便是研讨本书内容，等课程上完或许可以写一篇更为详细的总结。本书可以说是涂尔干在教育理论甚至是社会理论上的集大成之作，是涂尔干探讨教育及其观念史问题的系统著作。也是一本社会史研究的名作，其中包含了社会学与历史学、形态学与比较历史学、文化史与制度史、变量分析法与个案分析法等社会史研究的核心问题。在本书中，涂尔干从基督教会的教育史开始，考察了长达十几个世纪的教育制度和观念史。涂尔干指出，法国教育体系的发展主要经历了三个阶段：经验哲学时期、人文主义时期、现代主义时期。涂尔干以教育为视角和切入点，勾勒了一幅现代性在制度化和文明化的意义上从生成到危机的全景（渠敬东）。教育思想的演进史，也是现代性本身所经历的生发流变的历史。在本书开篇，涂尔干阐述了对教育史进行研究的意义。如涂尔干在《宗教生活的基本形式》中采取的研究方法一样，涂尔干认为，若想说明某种现象的发展，首先要做的是去揭示它整个演进过程的源头。涂尔干指出，教育史连续的而不是断裂的，对教育史的考察兼具实践意义、理论意义和科学意义。为了更好的理解现在，我们必须重新回顾过去本身。涂尔干认为，在罗马帝国与日耳曼民族的对立（存在难以逾越的道德鸿沟—涂尔干语）中，教会充当了两个不同民族之间的中介，使罗马的精神生活得以逐步融入还处在形成阶段的新兴社会。而导致这种融合的途径正是教育。正是教会在讲道和讲学的过程中开办了学校，学校一开始具有宗教性，但是教会学校一经构成，就主动的表现出来越来越浓厚的世俗性。基督教会学校也赋予从前分散的教育一体性，教学集中于同一个场所，受制于同一种影响，往同一个道德方向发展，人们关于思想文化性质与作用的观念发生了深刻的变化。随着欧洲的战争与征服，教会之间也产生了斗争与交流，在爱尔兰教会的影响下，欧洲大陆教会的修士们为欧洲的思想更生铺平了道路，教育作为扩张自身影响力、赢取民众思想的手段被广泛应用。在欧洲各个民族混战的过程中，客观上也带来了民族的交流与融合，随着基督教的发展，基督教社会逐渐形成并把他们统统包容近进来，提供了稳定性与道德一体性。僧侣像真正的游牧者，成了整个欧洲的老师。但是在此时，欧洲社会仍然缺乏自我意识，因为它缺乏组织，而正是查理大帝使欧洲的基督教世界成为一个国家，构建了基督教世界统一体。涂尔干认为，一个有组织的大型社会就需要更强的自觉意识和更多的反思，从而也就需要更多的教育与知识。因而，随着加洛林帝国的创立必然会产生一系列重要的教育改革。为了把整个基督教世界都归到单一的权势手中，一场集中运动发动起来，形成了文化和思想上的中心——宫廷学校。它同时也向来自社会各个阶层的年轻神职人员开放。在查理大帝的支持，各地区主教们的操作下，一整套学术等级体系建立起来，包括三个梯次：底层是堂区学校，教授最基础的东西；主教座堂学校和大修道学校居中；最后，顶层是专为精英阶层预备的模范学校，也就是宫廷学校。这样的组织更加复杂、更具学识，也有了更加显著的世俗成分，这种教育也是百科全书式的教育，教育的目标在于形塑整体上的心智这是贯穿教育理论演进过程始终的观念。这种百科全书式的教育将人类知识分为七大门类（学科），称为自由七艺，其中又分为三科：文法、修辞、辩证法和四艺：几何、算数、天文、音乐。可以看到，从这里开始已经可以看到两大知识门类的对立：关于人的真理的人文学科与自然科学的对立。三科面向人类的心智，它们完全是形式性的，它们的视线完全指向人，四艺则面向实在世界中的事物。然而四艺只是一种“奢侈之物”，是可有可无之物，是为专家和内行之类的一小撮精英准备的。至此，涂尔干认为，教育的形态起初之所以完全是形式性的，这一过程是有其逻辑必然性的。在加洛林文化复兴时期的课程体系中，文法的讲授占据了压倒性的优势。从9—11世纪，完全可以成为文法时期，这时学校的课程体系完全是形式上的。涂尔干并没有把这种形式主义批驳的一无是处，相反，他认为，在每一种语言中都有一种内在的逻辑，而发掘、展示这种逻辑，就是文法要做的事情。这便是逻辑研究的而早期形式，从这时开始逻辑方面的问题开始作为压倒一切的头号问题。这种以文法为中心的教育为经院哲学铺平了道路。文法时期后继而兴起的是经院哲学时期，也可称为逻辑时期。在加洛林王朝覆灭之后，随着北欧人南下、十字军东征等混乱与融合，欧洲的思想活动普遍恢复了活力，法国以及欧洲其他社会的学术生活都有了一个固定的中心。涂尔干认为在这个时期产生了影响深远的思想争鸣，在对传统的尊重与对自由探究的向往之间，在维护对教会的信仰的欲望与日益增强的理解的需要之间，时代蹒跚前行。“这是人类心灵欢腾、激发创新达到最高程度的几个时期之一”，为17、18时期的辉煌奠定了基础。这个时期产生了大学机构，此后，整个教育发展都带上了它的印记。那么这个时期产生的“巴黎大学”又体现着什么的教育理念呢？接下来，涂尔干开始回溯这个机构的起源，考察它如何逐步形成，是什么导致它的出现，是哪些道德力量造成了这个后果。涂尔干指出，在这段时期，教师法团与教会进行了漫长的斗争，这两股主要的道德力量（一方是教会的传统力量此前一直主宰着学校；一方是教师法团这一新兴力量）相互搏杀，最终，教师法团确立并巩固了自身，这一胜利靠的是罗马教廷的支持，它们形成了“离奇的结盟”。涂尔干认为这不是偶然，这是因为中世纪的学校都有跨国主义的特点，学校属于整个基督教世界，这是某种世界主义的自然后果，这种世界主义正是中世纪社会生活的主要特征之一。根据以上的考察，涂尔干认为大学具有世界主义的根本属性，如果大学不背叛自身的根本属性，那也不可能养成狭隘的民族主义。在对教师法团是如何形成的进行考察之后，涂尔干开始考察教师法团的内部组织、巴黎大学的结构、课程安排。在巴黎大学创建伊始，并无实体存在，实际上其只是各方面的教师所组成的一个法团，是一群人的集合。先有了这一点，才进一步导致人们想要将所教所学的各种科目聚合起来，集中一处，而后形成了“学术有机体”，那种“百科全书式”的课程体系观念依然存在。涂尔干指出，在各方不断地斗争之下，巴黎大学成为一个兼具教会性与世俗性的团体，理性与信仰相互渗透、无法分离，理性被引入教义，教义用理性地形式表达出来，这与17世纪理性与信仰融合在一起的方式完全不同，经院哲学正是在巴黎大学得以繁荣。接下来，涂尔干重点考察了巴黎大学中四系（艺学、神学、法学、医学）之一的艺学院的发展，为什么地位最低的系（艺学系相当于预科班，相当于中等教育，为学生进入其他三个系做准备）反而领导着整个巴黎大学？涂尔干认为人们给出的两个原因解释——一是艺学系人数优势；二是艺术系的教师宣誓制度——并无法经得起细致的推敲。涂尔干认为，原则一旦确立并被认可，的确可以说明艺学院何以能这样容易地使其他系依赖于自己。但是还需要说明，这种原则是怎样成功地确定并被人们认可的（又是涂尔干运用“追根溯源”方法的典型例子）。涂尔干认为，是因为艺学系讲授的内容——辨证法——被认为是档次最高的教学（辨证法在当时被认为是学问之王）为它吸引来了年轻教师。通过艺学院，中等教育获得了最显著的地位，构成了学术生活的中心，是整个体系的基石。正是因为中等教育出于主宰地位才导致艺学系成为巴黎大学的核心。紧接着，涂尔干通过对历史发展的考察分析认为学院不断发展，最终成为巴黎大学中唯一的一种机构，它是社会的自然产物。涂尔干认为15、16世纪在法国发生的学术革命可划分为两个阶段。前一个阶段是学院的产生与发展这个阶段是不可避免地必然发生的，在欧洲所有国家都发现了这个阶段。第二个阶段是全膳宿制体系的产生与发展，涂尔干认为法国的膳宿制就来源于那种过分热衷于整齐划一的严格管制。在这个时期，王朝即将实现最大限度的统一，获得最大限度地权力，那种有序的精神、组织的精神、严格管制的冲动普遍渗透于这个时代的所有机构，大学在与国家频繁而直接地接触中，也不能例外。膳宿制在这个时候便已扎根。考察过起源，涂尔干又考察了“器官”，接下来，涂尔干开始考察“功能”。首先，涂尔干考察了学位与考试体系的起源，涂尔干指出，这是由于“执教权”导致的，在教师法团通过斗争获得“执教权”颁发的权力之后，为了公平便开始了“执教权”获得资格考试。涂尔干认为，如果不考虑执教权，那么学位与考试体系就是法团组织的产物。接下来，涂尔干考察了大学里是怎样教学的。涂尔干指出逻辑在教育中的角色是主导性的。从大学的发展之初到经验哲学的发展，两者之间唯一差别在于：在教育里，形式主义的性质已经发生了改变，从言语与文法的形式主义变成逻辑的形式主义（教育不再仅限于那种构成语言的外在形式，而是力求超出这一点，达到思维本身的形式）。这个时期讲解和究问（论辩）成为对权威著作做评注和解释的两种方法，尤其是论辩非常流行。辩证法与论辩在经院教育中占据着主导地位。涂尔干在第十三章考察了为什么在中世纪辩证法和论辩这种特定的推理类型会发展到几乎成为唯一考察工具的程度，涂尔干认为“辩证法在于意见之间的一种系统对照，实验性推理在于事实之间的一种系统对照”。在实验性推理还没有发展出来的中世纪，辩证法当然是一种非常重要的考察工具。在对课程内容和方法考察后，涂尔干又考察了中世纪学术生活中另一个要素：道德纪律。涂尔干指出严苛的纪律措施，虐待身体的惩治手段，绝不是中世纪的独有特征，和经院教育也没有必然关系。事实上，在早期纪律是相当宽松的，虐待开始出现时，经院哲学已经开始衰落了。这些严苛的措施和虐待的手段正是现代的产物。接下来涂尔干又考察了奖励体系，他指出艺学院的年轻学生们最初享有彻底的自由，却又完全缺少任何直接的奖励。在结论部分，涂尔干指出，事实上，中世纪所有的思想活动都指向单一的目标：创造一套可以充当信仰基础的知识体系，信仰体验到一种诉诸理性的需要。涂尔干指出，文艺复兴不是复归古典时代的精神，在16世纪希腊罗马的文学艺术突然间被承认具有无与伦比的教育价值，是因为在这个时期，公众心智发生了转变。若想了解文艺复兴的性质，就必须努力说明欧洲各民族思想与道德途径上的这种转向，这种转向对教育思想的影响不亚于对科学与文学思想的影响。涂尔干指出，教育转型始终是社会转型的结果与症候，要从社会转型的角度入手来说明教育的转型。因此，在这一部分，涂尔干开始探究教育运动与它的社会根源之间的联系，这一阶段欧洲社会的组织机制究竟发生了怎样深刻的变化。首先，这个时期，在经济领域发生了一系列的变迁，财富的增长使社会阶层之间的差别也在逐渐缩小；此外，观念世界也发生了重要转型，16世纪欧洲各主要民族国家大体确立起来，古老的基督教王国统一体永远归于瓦解，欧洲发生了朝向个人主义的分化运动，进而产生了宗教改革与文艺复兴，文艺复兴的独特之处在于它是欧洲社会历史上的一场信仰危机。在对背景进行介绍之后，接下来，涂尔干开始探讨古典主义教育问题：这种教育系统是怎样形成的，是什么因素导致了它的形成，它的性质是什么，它对思想演进产生了什么样的影响。16世纪开始产生了一大批教育理论以对抗过往的权威，教育体系的危机唤醒了思想，创造了思想家。涂尔干希望通过他的考察来筛选出这一时期学说所解释的“主流舆论”，寻找教育改革的根源。以拉伯雷为代表的思想家认为自然本性是好的，彻底的好，完全没有保留或限制的好。人们需要无所限制的空间自由而全面地发展自己的本性。传统教育所塑造的人性，是发育受阻、残缺不全、破败不堪的人性。人要想能够实现本性的充分发展，就得借助知识，也只有借助知识。“知识是通往极乐天堂的必经之途。”书本依旧是某种迷信崇拜的对象，但是，在书本背后，事物本身正在浮现出来。直接而客观的自然研究与纯粹书本学识可以完美结合，后者充当着知识中最重要的一部分，知识本身是值得渴求的最高对象，人要尽可能地拓展自己的知识王国。总结说来，以拉伯雷为代表的第一股思潮特点就是一种全面扩展人性自然的需要。接下来，涂尔干介绍了这一时期另一种教育趋向，这种教育趋向以伊拉斯谟的观点为代表，在他看来，需要练习和培养的是自我表达的技艺，是文学的才能，科学知识是次要的。文学是所有学科中最具教育作用的一种，要在文学中寻求塑造学生思维的手段，培育一个“礼貌社会”，一种“精致生活”——这种风气背后有着它的社会起因：这一时期公共财富与公共福利不断增长，人变富了就开始找出新的需要。总结说来，以伊拉斯谟为典型的第二股思潮恰恰相反，它将人类文化的整体原则缩减为单单是文学的文化，教育的根本目标成了训练学生赏析希腊罗马时代的经典名著并从精神上仿效之。加洛林时代的文法形式主义和经院哲学的辩证法形式主义由这种新型的形式主义——文学形式主义接过。涂尔干认为，从根本上来说，这种教育理论具有贵族统治的性质，它致力于塑造的那种社会，始终以宫廷为核心，它的成员来自各级贵族和有闲阶级。然而对于大多数人来说维持生存就是高于一切的需要。“人文主义的教育理论家只想着拿些华而不实的东西装点头脑，却排斥了其他所有东西。”而经院哲学尽管有许多抽象的成分，却渗透着一种更加实用、现实，更具社会性的精神。涂尔干批判了人文主义的非道德性、轻泛的虚荣，在文艺复兴这段时期，道德情感上存在一种普遍的软弱。在这个时期，产生了以竞争精神为基础的奖励、竞赛、训练的体系。在人文主义者的伦理中，义务感变得软弱无力。推动人文主义者的动机并不是不偏不倚地敬重法律原则，而是一种以自我为中心的激情（即使这种激情只是源于事物的宏大）：也就是喜好受人赞扬，图慕赢得盛名。这在教育领域造成竞争的精神成为训练的基本内容，在拉伯雷和伊拉斯谟那里竞争精神都成为行动的主要动力，知识教育也变成为一种审美教育。接下来，涂尔干又考察了蒙田的教育思想，蒙田认为知识在教育中并不实用，在他看来，对于构成人们自然本性的根本部分，教育者其实是无能为力的。“本性能够做成一切，本性也确实做成了一切”。根据蒙恬的说法，唯一可能的教育就是一种完全实用型的教育。这种理论最终导向了教育虚无主义。涂尔干认为，16世纪面临着教育危机和道德危机，这个时期经济组织和社会组织方面发生种种变迁，已经需要产生一种新型教育。但是这个时代的思想家却把这种教育理解为一种贵族教育，一种直接的或者间接的审美教育。在这一部分，涂尔干考察了当前人文主义者那些纯粹理论性的观念落实到实践中，它们是如何取得进展的。涂尔干指出，当文艺复兴的教育理念开始落实到实践活动中，并没有被迫自我矫正、自我转型，恰恰相反，确实变得愈发具有排斥性，变得更加极端片面。在16世纪中叶，耶稣会法团的创立打破了巴黎大学法团的垄断地位，并迅速在学术生活中实现霸主地位。在这个时期，新教对天主教会日益产生威胁，为遏制这种趋势，耶稣修会应运而生。耶稣会成为思想和行动统一、纪律严明宗教修会，但是同时又具备在俗教士的一切特征，致力于世俗行动，与世界相融合。他们把宗教变成一种令人愉快的事情，设计出种种妥协便于人们遵守。通过对年轻人的教育争夺对人类灵魂的主宰，教育又一次落入宗教修会的掌控。在这个过程中，他们与艺学院发生了争斗，最终获得了胜利，并得到了公众舆论的支持。接下来，涂尔干由表及里，首先分析了耶稣会学院的外在组织形式——膳宿制体系；然后又介绍了教学的具体内容和人们对教学的理解方式。耶稣会用希腊文和拉丁文作为授课语言和内容以让学生用希腊文和拉丁文说话和写作，这是因为，他们认识到人文主义对信仰构成了威胁，他们要用一种特定的方式讲解古典作家，让异教文化服务于对基督教伦理的赞颂与倡扬。他们赋予过去巨大的教育价值是因为这样可以出于教育的目的来歪曲遥远过去的历史，他们并不教授历史。耶稣会政策的普遍原则在于尊重时代的品味和观念，以期更好指导它们发展，这也是他们教育理论的根本所在。可以看到，当文艺复兴的理论落实到学术实践时，确实变得更加偏狭、局促，更具排斥性，也更极端。人文主义染上了某种形式主义，在耶稣会这里，形式主义更加明显，耶稣会成了单纯学习体裁的学校，贵族性质也更加明显。当然耶稣会教育又具有深深的现实主义特征，古典文化被用于实用性的目的。而这是巴黎大学也开始了改革，但是，巴黎大学的教师们与耶稣会士都在古典文明中寻求人类文明的共同基础，古典语言和文学都被看作教化心智的最佳工具。他们之间的唯一差异就在于巴黎大学的教师们是按照自己看到的古典文明来描绘事情的，而没有进行人为修饰。在考察了耶稣会的教学之后，涂尔干又考察了它们的纪律结构。它们整个的纪律结构建立在两条准则之上。首先，学生与教育者之间必须保持个人化的持续接触。其次，竞争性体制的建立与强化。涂尔干指出，在17世纪，随着人们的意识越来越个人化，教育本身也必须变得越来越个人化。从开始要求教育针对独立存在的、异质性的个人发挥自身影响的那一刻起，它就不能继续以笼统适用的、同质性的、一致性的方式发展了。它必须多样化，教育者就必须接近学生了解学生，就必须诉诸自尊与个人尊严感。纪律也变得个人化了。在结论部分，涂尔干对耶稣会会巴黎大学进行了对比，两种组织都大致追求同样的理念，只是耶稣会士更严格偏执更有魄力，巴黎大学更温和；都是模仿古人来教授写作技艺。而后，巴黎大学也开始采取对手的做法，两种教育类型之间的相似性最终汇同。17世纪初，在新教社会中，新的教育观开始出现，它与人文主义截然相反，是要在具体事物的世界里，在现实的世界里，寻求精神修养的工具。“教育人民牢记自己的精神生活固然是很重要的，但是也绝不能丧失对世俗生活和公民生活的关注。”成为一项重要原则。科学将在要在学校里发挥主导作用，而这种作用之前是指派给语言的，百科全书式的教育观念又出现了。夸美纽斯的教育理论成为教育改革运动的起点，并在18世纪左右随着第一批实科学校的创立而达到顶峰。到了18世纪中叶，随着法国大革命逼近，教育学说中强烈的社会感才开始出现，具有反思能力的人们一致认为，教育的根本宗旨在于确保社会的有效运行。到了法国大革命时期，人们希望打造一套全新的教育体系以适应时代需求，新的教育建制——中央学校——确立起来。有两种不同的观念主导了大革命时期的整个教育成就。首先是百科全书式的立场，主张建立专门化的职业教育体系，于是国民议会废弃了15世纪末确立的班级体系，改为平行课程体系，这场教育改革涉及方方面面，人们史无前例地尝试要在严格科学性的基础上，来组织年轻人的思想训练和道德训练。而涂尔干认为它最终失败的原因在于教育个人主义与社会、道德统一性的冲突。另一种观念主张讲授科目多样性但是班级体系需要严格划一。涂尔干认为这种观念不能获得成功的原因在于班级体系存在的缺陷。大革命时期的教育改革最终走向失败，涂尔干认为，这是因为大革命时期新观念层出不穷，但是却不知道怎样去创造能够赋予这些观念现实生命的机构，创造能够具体体现这些观念的制度。大革命时期教育改革的失败造成了旧制度的复辟，但是，这种复辟仅仅开始几年之后，法兰西大学的创立主导了19世纪整个学术历史，法团观念又重新出现并适应了时代新情况。19世纪由于政治关注和政治偏见的介入造成了学校课程体系的混乱，尤其是科学教育的地位左右摇摆。而这种情况，是人文主义和教会之间的结盟造成的，教育在保守主义和自由主义两种彼此相对的极端之间来回摇摆。经历了重重磨难与反复之后，教育体系终于同时具备了多重性和统一性，现代教育就此诞生。接下来，涂尔干重点考察了中等教育，以及中等教育与高等教育的关系问题。涂尔干认为中等教育以思考能力为指向，以一种普遍的方式培养思考能力，而高等教育则是以专门的形式培养它们。涂尔干认为，教育理论中的首要问题就在于搞清楚，应该将公众的思维引向何方。有两种也只有两种主要的事物类型，可能成为思维的对象：一是人事的现象，一是自然的现象；一是心智的世界，一是物质的世界。涂尔干考察的第一个也是最重要的问题便是：如何界定人文学科？涂尔干首先考察并批驳了人文主义教育的两项基本原则：人性始终是同一的；从古典著作中研究人性的世界。涂尔干认为，在不同社会类型中道德体系是不同的，人性不是一种特定的实在，它是人类心智的一种建构，而且是一种任意的建构，历史中已经呈现出来人性的多样性与变动性。涂尔干认为，教育的首要目标是吸引一个人投身于自己会认为有用的活动。涂尔干赋予了历史教学非常大的重要性，通过历史研究在孩子身上培养对于人性和社会复杂性的感觉。接下来，涂尔干转向了对科学教育的总结。涂尔干认为人文科学与人文教育是具有统一性的。科学包含的思考和推理方式也是非常重要的，科学是人类经验的一种总结，促进了人类理性的发展，也促进了人对自身的理解。人事的教育必须以自然方面的教育为前提。必须培养理性主义者，培养关注思维清晰的人。应当把三种修养——语言修养、科学修养、历史修养——作为培养目标，培养全面发展的人。涂尔干在这本非常薄的文集中主要说明了社会学以何种方式、在何种程度上复兴了哲学。涂尔干考察了精神与物质、意识与自然、理性与感性等关系等社会学与哲学所关注的问题。在书中涂尔干运用了类比的方法，特别是与生物学类比，相对来说还是比较抽象的。个人感觉布格勒撰写的序言对涂尔干的整体思路把握的非常好。《职业伦理与公民道德》前三讲从法团演进的角度考察了职业伦理之公共精神的社会起源，及其在现代性的形成和发展中所起的奠基性作用；在公民道德的部分中，涂尔干从国家与个人之关系的角度，探讨了政治形式与公共道德之间的特殊关联，以及职业群体在协调和建构这一关系（尤其是民主制）的过程中所扮演的历史角色；最后，涂尔干有关财产权和契约权的历史研究，深刻揭示了这两种权利的神圣起源，进而批驳了自然权利学说和功利主义学派有关天赋人权或利益最大化的假设。通过从最古老的财产形式——地产开始考察，涂尔干认为，财产的起源是以某些宗教信仰的本性为基础的。财产之所以为财产，只因为它受到了尊重，换言之，它具有神圣的性质。财产起初只能是集体的，而随着原来贮存在物本身中的神圣性传递给了人，物本身不再是神圣的，物不再直接具有这样的属性，因为物已经归属于人，人本身是神圣的。这样，财产从集体的形式变成了个体的形式。随着父权专制的衰落、私有财产或动产领域的发展，新的财产核心在不动产之外形成。涂尔干认为，获得财产主要有两种方法：或者通过契约，或者通过继承（还有另一种赠予或者遗赠）。通过继承，获得的是现成的财产；通过契约，创造了新的所有权对象，劳动通过交换的方式来实现财产，而所有交换都是一种契约。继承所维系的是在今天的伦理中已经不再起作用的古老概念和仪轨。通过分析契约，可以发现未来的财产制度赖以存在的原则。接下来，涂尔干开始了对契约的考察。涂尔干认为契约是在相当晚近的时期才发展出来的。涂尔干考察了庄严契约、物权契约、要式契约、合意契约、公平契约的发展及各种契约形式的特征。公平契约作为符合平等准则的契约的原则，其运作已经超出了契约权的范围，逐渐成为财产权的基础。最初的财产分配与物一样，是根据出身来进行的（继承制度）。在接下来的阶段中，本来通过这种方式分配的财产开始根据契约来交换了。本书有关道德问题的讨论没有仅仅局限于伦理学领域，反而与法哲学、政治哲学乃至人类学的讨论牵连极深。（可参看渠敬东老师的论文《职业伦理与公民道德——涂尔干对国家与社会之关系的新构建》、潘建雷的论文《人性宗教、职业伦理与公民道德——涂尔干论现代社会道德重建的方案》等文章）太过著名，我就不多废话了，学社会学（社会科学）的应该都要看。这本文集主要包括两个部分《孟德斯鸠对社会科学兴起的贡献》《卢梭的<社会契约论>》《社会主义与圣西门》。在《孟德斯鸠对社会科学兴起的贡献》开篇，涂尔干探讨了确立社会科学的必要条件。涂尔干认为，哲学家感兴趣的不是过去和现在，而是未来。一门面向未来的学科倘若缺乏特定的题材，它就不能被称作科学，而是艺术。如果科学与艺术纠缠不清，那么它的学科性质就必然受到损害。涂尔干认为，社会科学要成为科学，必须明确自己的研究对象、研究方法、研究准则。孟德斯鸠严格区分了社会现象和其他科学研究的对象，从自然法出发，孟德斯鸠严格区别了与社会有关的法则。孟德斯鸠区分了三种统治类型：共和政体（包括贵族制和民主制），君主政体，专制政体。与亚里士多德不同，孟德斯鸠区分了三种统治类型，实际上也区分了社会的特定类型，因为孟德斯鸠考察了各种政体下社会结构与社会生活的方方面面。孟德斯鸠说明了“法”取决于社会形式，但是孟德斯鸠并没有止步于此，他又继续寻找社会形式本身所依赖的原因，甚至是这些原因中能够起主导作用的原因，即社会体积。孟德斯鸠还指出地理特征对社会本性也有影响。涂尔干认为从某种意义上来说，这些因素不仅决定了社会的本性及其一般的法律结构，甚至也决定了特殊法的性质。也就是说，孟德斯鸠认为，一个国家中，社会、法律和制度的类型可以根据其人口数量、地形、气候、土壤推断出来。涂尔干通过以上对孟德斯鸠思想的考察指出，如果社会制度来源于事物的本性，即社会的本性，就不取决于一个公民或一群公民的意志。法律并不必然源自社会的本性，它们深藏于现实之中，除非某些立法者能够识别他们，阐明他们。因此，孟德斯鸠便在社会现象中引入了一种偶然性。涂尔干认为，偶然性因素并没有摧毁社会科学，它仅仅限制了社会科学的范围，社会科学所关心的无外乎是社会生活的常态。孟德斯鸠不仅理解了社会现象对科学研究的重要性，也参与塑造了两个基本观念：类型的观念和法的观念。自孟德斯鸠起，所有社会科学都努力消除那种模棱两可的因素。社会法则与支配自然的其他法则并没有什么区别，发现社会法则的方法与其他科学的方法是一致的。建议阅读《卢梭的<社会契约论>》之前先阅读一下卢梭的《社会契约论》和《论人与人之间不平等的起因和基础》，两本著作都比较短。涂尔干在《社会主义与圣西门》开篇就指出，社会主义本身所关注的不是“是什么”或“曾经是什么”，而是“应该是什么”。社会主义是面向未来的一种“理想”，涂尔干认为，要了解未来，就必须寻找历史变化中的轨迹，寻找决定变化的主要条件。社会主义对于社会科学的重要帮助在于它促进了社会科学的反思。涂尔干认为，如果社会主义不是对社会事实的科学表达，那它本身就是一种最重要的社会事实。如果它不是科学的工作，也是科学的对象。科学关注它的目的，不应该是为了从它那里借用某些现成的命题，而应该去了解它：它是什么、从哪里来、到哪里去。在这里，涂尔干将社会主义当作一种物、一种实在，尝试去理解它。涂尔干试图确定构成社会主义的要素，它的发端，社会主义经历过哪些转型，决定转型的因素是什么。于是，接下来涂尔干便开始考察社会主义的定义。首先，涂尔干一一例举并批驳了其他学者对社会主义的定义，接下来涂尔干给出了自己的定义：人们称之为社会主义的理论，都或多或少要求所有经济功能或者部分经济功能（尽管是分散的）与能够起指导和认知作用的社会器官建立完备的联系。其次，人们也把那些虽然与经济秩序没有直接关系，却有所联系的理论称为社会主义。在给社会主义下过定义之后，涂尔干便开始区分社会主义与共产主义。涂尔干认为共产主义思想在历史过程中是断裂的、非连续的，也是非现实的；而社会主义则一直延续，回应了集体的需求，没有一个社会主义思想家不认为他们的概念很容易变成现实。社会主义将经济活动与国家联系在一起，共产主义则将经济生活排除在国家之外（柏拉图的“理想国”）。共产主义受到了道德和永恒的理性的驱使；社会主义则受到了经济上的考虑的驱使。对前者来说，私有财产必须被废除，因为它是所有不道德行为的根源；对后者来说，大型工商业企业不能只交给企业本身，因为他们对社会的整个经济生活影响太深。它们的结论之所以如此不同，是因为共产主义只把尽可能彻底地压制经济利益当作救治社会的方法；社会主义则想把这些经济利益社会化。因此，社会主义的基本公理是：在经济利益之外不存在其他的社会利益；共产主义的公理是：经济利益是反社会的，实业生活应该减少到只需为社会提供严格意义上的生活必需品的程度，以便为其他活动形式，如战争、宗教、道德、艺术等留出空间。在第三章，涂尔干考察了十八世纪社会主义与共产主义理论发展史，并提出了两个需要考察的问题：第一，社会主义的双重萌芽从何而来？这种有关社会公正和国家的新概念是怎样构成的？第二，是什么原因阻碍了它没有产生它所蕴涵的社会主义结果？对于第一个问题来说，答案很简单。事实上很显然这些观念恰恰是1789年所有政治转型所依赖的两条基本原则。它们是大革命所掀起的双重运动的结果，即个人主义运动和国家主义运动。个人主义运动承认了这样一个事实：个人在政治体中的地位应该只由他们的个人价值来决定，所以，传统的不平等就应该被视为不公正而抛弃。国家主义运动的结果，是那些被认为是大势所趋的改革，在人们看来是可以实现的，因为人们把国家当成了实现这些改革的自然工具。此外，从某种意义上来说，这些首要原则也可以相互负责，国家越是被强有力地建构起来，就越会凌驾于所有人之上，无论他属于哪个阶级，何种出生，所以，所有个人通过与国家联系起来，也越显得是平等的。这就是两种倾向的来源，他们的形成，是出于政治组织的目的，并持有能够改变这种组织的看法。它们似乎与经济现象没有太大的关联，因为它们的形成，是出于截然不同的影响。因此，它们在18世纪所激发出来的所有经济改革，都将自身体现为政治理论的附属物。这种体系的中心恰恰是政治思想。针对第二个问题，涂尔干认为，18世纪的社会学说还没有发展到超出共产主义的水平，共产主义思想没有转变或激发社会主义思想，是因为在当时还缺少形成社会主义思想的催化剂，因为当时工人们的处境还没有特别引起人们的关注。在接下来的章节中，涂尔干开始了对圣西门思想学说的研究，毫无疑问，圣西门为实证主义奠定了基础。圣西门认为，在中世纪（11、12世纪）社会得以形成，并具有了所有的本质特征，这时的体制可称为军事体制和神学体制。而就这这个时期，自由公社和精确科学两种新的社会势力也形成了。在第七、八章，涂尔干介绍了圣西门关于实业体系历史和组织的学说。简言之，这种组织只能由劳动者组成，在社会的顶端会设置一个只由生产者中的精英组成的委员会。在第九章，涂尔干指出，国际主义的圣西门设想的社会形成的一个重要的外部条件。圣西门认为，实现实业社会的前提，就是欧洲和谐秩序的建立。而后，涂尔干又介绍了圣西门所构想的“新宗教”——即新基督教体系，这样一种博爱学说将一种有关宇宙的泛神论概念当成了它的基础。圣西门认为，要改造社会，实业体系还不充分，还必须辅之以新宗教体系。在接下来，涂尔干介绍了圣西门学派的发展与其理论。圣西门学派（巴扎尔）认为，为摆脱那个时代一触即发的危机，必须改变世俗制度，使它们能够与已经发展起来的、摧毁掉旧体的新的需要保持一致；确立一种新的观念体系，作为这些制度的道德基础。人类目前的新需要，是增加怜悯之情、兄弟之爱和社会团结。而在这之中，有一种改造最为紧迫，即所有权的改造。必要的是，让国家，而不是家庭继承积累起来的财富。接下来，巴扎尔沿着圣西门的理论思路，开始论述宗教作为信仰的纽带作用问题。巴扎尔认为，这种新基督教必须恢复物质的地位，宗教必须起到引领的作用，宗教体系为社会体系提供统一性。从巴扎尔的思想体系中可以发现，圣西门学派越来越通过另一种凌驾于失业组织的组织（宗教）来完善纯粹实业意义上的组织。涂尔干认为，压制继承权、重构所有权、消除先天不平等这些新的社会制度与道德原则相反。如果承认最本质的事情是拒绝社会对世袭不平等的认可，认为这应该成为社会重建的基础，那么，恰恰当人们认为一切都平息下来的时候，新的不满足又产生了。涂尔干认为，这样一种原则不能作为社会体制的基础，只能对社会组织产生次要的影响。之所以如此，是因为它本身不是一种秩序和和平的原则，不会幸运地给社会带来适度的满足，而这恰恰是社会稳定的条件。当人们唯有把经济利益存在的格言当作起点时，就会成为经济利益的囚徒，不再有可能超越它们。巴扎尔试图使它们服从于一种能够支配它们的信条。但是这种信条不过是用另一种语调来表达这些利益，只是这一主题的另一方面。既然它必须把物质和精神置于同样水平，那么宗教就只能是一种物质意义上的泛神论，这种泛神论的上帝只是宇宙的另一个名义，根本不可能构成一种人们可以认识到其意图的道德力。《现代社会中的人性及教育—以涂尔干社会理论为视角》渠敬东渠敬东老师的几本论著我都没有看过，不过渠敬东老师的著作大可放心仔细研读。
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