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今天去岳阳十六中学习了一天，他们延袭的是杜郎口中学的传统，课堂上每个学生都动了起来，教师只是旁观者。学生学习的自主性确实都调动了起来，很有感触。 学校顶层设计就是学生自治。每周周考，以考带教。学生学的也基本指向考试。我问了老师，她说其实授课轻松了，因为基本上教师除了设计好导学案就没太多事情，课堂成了学生展示的舞台。课代表组织组员汇报，前后黑板成为小组展示的舞台，课代表再根据课堂情况当场评分、点评，课堂出现难以解决的问题时，老师才简单点拨一下。学生高效地展示与分享着自己的学习成果。但这种程序化带来的是语文味没有了。教师的感受是，文言文特别好教了，字词问题学生真的记住了。 本质上这种课型是指向学生学什么，而我们往往解决的是教师教什么。语文课堂上每个学生都清晰地认识到我要学什么内容。对于知识梳理型课程与试卷讲评课是较为合适的。其实这是项目教学法的一种应试变异版。最大的问题是这种模式指向的是考试，而不是真正培养学生的创造力。但是为了调动学生学习的积极性，衍生出的学生主动学习，全员投入让我很欣赏。《教学的革命》里也提到一节好课应该是“鼓舞人心的”，即：在这样的课堂中可以观察到①清晰的尊严感——不管学生是否有天赋，都昂首挺胸，大胆地发表意见，显得自信、无忧无虑，他们相信自己，也视自己为有价值的、值得别人尊重的人；②流淌着轻松的活力——学生们显得生机勃勃、有活力、健康，所有的学生都忙碌着、参与着；③自主性——学生们做出恰当的选择，主导并约束自己，持之以恒的自愿学习，没有被逼迫学习的现象；④集体感——共享合作、互相依赖、亲密无间，彼此支持，也支持老师，没有对抗和拒绝；⑤觉察——学生是机灵又富于创见的。这五点在本次高三语文复习课上确实体现了。 当然，如果项目学习地指向学科素养地培养，形式不见得一定要每个学生展示。以有挑战性地学习内容撑起课堂，是不是教育能够更加丰盈而美好。 特转录王荣生教授有关杜郎口的看法，以此澄清思想。 教学有规律，模式难复制 尽管我非常认同教育前辈们所讲的“教无定法”，但是也认为无论“途径”和“方法”如何变幻，其背后终究还是有规律可循的。如果我们不去寻找各种有效教法背后的规律和共性，那等于把教学推入了不可知论的黑洞。 表面上来看，“教”与“学”是一对矛盾，在课堂上，老师“教”的越多，学生“学”的越少。这里面的“学”指的并不是学习的收获，而是指主动的学习行为。因此才催生了以杜郎口为代表的种种课堂改革模式。其实说到根上，杜郎口模式无非是强调要让学生动起来，所以特别约束了老师讲授的时间，提出了10 35时间模式，即教师讲授不超过10分钟，学生活动不少于35分钟。 从原则上来看，强调学生在做中学的观点肯定是对的，但是这个所谓的模式，我还是会比较质疑。为什么教师的讲授时间不能超过10分钟？可不可以是15分钟？可不可以是5分钟？这个时间原则的理论依据是什么呢？又经过什么实证呢？据说后来又传出了0 45模式，这让我觉得真是有点走火入魔了。 且不说究竟是几加几更合适，只问新授课、练习课与复习课等不同的课型是否都要按照这样的统一标准去切割时间呢？再说还有学科和学情差异呢，不同学科不同学生的教学都是10 35吗？即便10 35真的是合理的，那么这个10 35是如何分布的呢？是老师先讲10分钟，然后让学生活动35分钟？还是学生先活动35分钟，然后老师讲10分钟？又或者是这10分钟安插在35分钟的中间？在这个所谓的模式中，我看不到对结构的要求。 我想，10 35不应该是课堂教学的本质。怎么可能会用一种时间切割的模式来控制教学的质量呢？借用武侠小说的说法，这样搞课堂改革抓的都是外在的形式，是招式，不是内功。一个没有内功的人去耍招式那就不是武术了，是体操，是表演。课堂教学搞成课堂表演，何来的高效呢？所以类似的模式属于那种建立在实践摸索的基础上的模式，是尝试，是感性的。这种尝试是好的，但是在没有得出结论的情况下急于推广，这就不是搞教育的心态了。也许这怪不得杜郎口中学，人家提供观摩可能只是供借鉴的，谁让大家照搬了呢？ 先不说杜郎口这种以实践探索的模式可不可照搬，即便是理论基础更深一些两类结构教学法、尝试教学法，也还是仅供参考不可复制的，包括实验效果较为出色的走班制，其价值也是在于参考借鉴而绝不可以照搬复制。就像齐白石曾经说过的名言：学我者生，似我者死。观摩一些教改名校，其价值在乎学习而不在于模仿。没有师资、生源、教学管理等系统配合，简单机械地模式照搬，可以想象，成功的可能性会如何。 课堂教学原则：“学”与“教”缺一不可 那么关于课堂教学的设计，究竟有没有一种固定的模式呢？我认为固定模式其实谈不上，原则却是真实存在的。谈到课堂教学，它指的是在一个特定的时间和空间发生的教师有目的的教学行为和学生有组织的学习行为的交互。特定的时间就是我们的课时安排，特定的空间就是我们的教室，在这个时间空间里面发生的“教”与“学”的行为就是我们的课堂教学。显然，这个过程中必须是“教”与“学”并存的，如果只有“教”没有“学”，那就是电大模式，大家看看电脑看看电视就足够了。如果只有“学”没有“教”，那我们的学生何必非要集中到教室里来呢？在家里自学不好吗？课堂教学中，“学”与“教”缺一不可。 那么下一个问题就是什么是“教”？什么是“学”？老师的讲授是教，老师的提问是教，老师的答疑也是教，所谓传道授业解惑，不外如是。那么“学”是什么呢？学习的过程是学习者一系列心理活动的过程，或者你也可以称之为一个认知的过程和思考的过程。无论怎样定义，你都会发现学习这件事不如教学那么外显化，但是我们需要把学习这件事具体成某种行为，所以我们会把“读书”、“写字”、“做题”看作是“学习”的一种表现。然而这种表现不是本质的，读书不能把更具体的思维活动外显出来，我们没办法知道这个过程与学生的理解、分析之间有什么样的关系。读书写字在认知角度只不过是识认层面的行为，做题也不一定能够达到知识运用的层面。所以从根本上来说，我们的课堂教学，我们的传统课堂教学评价，都是评价教师教的水平，没有深入关注学生学的水品。如果单方面地关注“教”，其实是没法评价教学效果的，这种观察和评价都是极浅层次的。 从马扎诺的新认知目标分类学理论来说，一个人如果自我系统不决定要进行学习，那么他是不会表现出学习行为的。当一个学生没有任何学习动作，教师怎么努力都是白费了。从这个角度来看，杜郎口模式并非一无是处，它的动机是通过外显化的行为来推动学生的学。因此我们会看到一个热闹的课堂，看到一个人声鼎沸的教室。并且他们希望用定义教与学的时间来推动学生的自主学习。我想，这个意图是没有问题的，但是仅仅是这样的意图和这样的手段，我们所触碰到的还只是学生学习的外壳，它并不涉及学习的深层次内涵。学生深入学习的课堂不一定是一个热闹的课题，而热闹的课堂也不一定就能推动学生的学习。 |
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