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全日制博士的生存现状分析
全日制教育博士是在2018年之后出现的,已有研究鲜有关注到这个群体。作者运用质性研究的方法,以一所高校的全日制教育博士为个案进行为期一年的跟踪研究,以期将此群体的现状进行展现。
教育博士(Ed.D)最早在1921年由哈佛大学教育学院率先设立,目标是造就教育、教学和教育管理领域的职业型和研究型并重的复合式高级专门人才。在国内,2009年北京大学等15所高校被批准为首批教育博士专业学位教育试点单位,2010年开始招生。为了适应人才培养的需求,2018年,又有首都师范大学等12所高校获得教育博士培养权,教育博士的培养方式也分为了“全日制”和“非全日制”两种。非全日制教育博士的学习一般集中在假期,对个人的工作和生活影响较小,但全日制教育博士则需要脱产学习一到两年,他们对全日制学习是否适应、与单位的关系如何处理、家庭的情感如何维系,这是在教育博士培养中新出现的问题。因为全日制教育博士的数量会持续增加,面临这种境况的人和单位会越来越多,了解全日制教育博士的生存状况有利于政府和单位为其制定相关帮扶政策和对其学习、心理以及生活情况进行关注。以中国知网的期刊文献为例,在1997年洪成文首次以《英国开设新型教育博士学位》一文介绍教育博士学位,[1]直到2005年才又有学者介绍澳大利亚悉尼大学的教育博士学位情况。[2]从2006年开始,关于教育博士的研究内容增多,但主要是对国外的教育博士培养情况进行介绍。2007年,王丽娟[3]和马健生[4,5]对我国教育博士的设立提出了建议与设想。之后,2009年我国也设立了教育博士学位,这时学者们除了对国外的教育博士培养情况进行介绍外,还开始注重对其培养方式进行评析。比如邓涛讨论了国外教育博士的成效与问题[6],马金晶和靳玉乐从课程、教学、考核等方面进行探讨[7]。之后一段时期的研究仍然集中在对国外及香港地区教育博士培养模式的介绍及中外教育博士培养模式的对比上。2014年开始,逐步有学者就国内教育博士的培养与教育学博士培养模式趋同的问题,提出要注重教育博士的专业性。徐岚对教育博士作为专业学位的身份进行审思[8]、吕寿伟对教育博士的实践逻辑进行探讨。[9]孙友莲指出教育博士的专业性主要体现为实践性。[10]为及时了解我国教育博士培养现状,马爱民等运用问卷调查法对全国15所试点高校的教育博士生展开全面调查,发现不同教师、学生对于教育博士培养目标的认可与解读存在差异、教育博士的专业训练实践性较为薄弱、导师指导学术化问题较为严重,并就培养目标、培养模式等提出建议。[11]针对教育博士的培养现状,张斌贤等进行了统计和分析,发现我国教育博士培养中存在规模小、学生工作与学习的矛盾突出、学位论文标准不够清晰、毕业率低等问题。[12]随着研究的深入,许多学者从更深层次的理论角度进行深入的探讨。李云鹏在介绍美国教育博士培养经验的同时,提出我国应该用知识生产模式理论改造博士生教育和博士学位制度,积极改变专业学位高等教育的办学体制,使得博士生教育既符合博士生教育的自身规律,又满足社会经济发展对博士生教育的外在要求。[13]随着2018年我国教育博士授权点的增加,教育博士培养的研究再次引发热议。王飞指出,2018年首都师范大学等12所地方大学被批准增列教育博士专业学位授权点后,地方高校成为教育博士研究生培养的主力军。地方大学人才培养的区域性特点决定了其教育博士专业学位发展定位应该呈现出鲜明的服务于地方的区域性特征,以及更适宜地方教育发展需求的实践性和专业性特点。[14]陈大兴等深度解析了教育博士与教育学博士发展趋同的原因并指出发展路径。[15]同时也有学者对教育博士学位设立以来的培养情况进行小结,发现问题并提出构建学习网络和特色化培养实践等对策。[16]在教育博士的生存现状研究方面,郑永进等基于角色理论,在对7名在读教育博士生访谈的基础上,研究分析了教育博士生工作、学习和生活的角色冲突的原因、负面影响,并从政府、工作单位、培养学校和教育博士生个体四个维度提出了应对之策。[17]纵观上述研究,主要以教育博士的培养模式、培养过程中的问题及对策为主题,研究方法也多以量化研究为主。仅有的一篇研究教育博士生存现状文章,是2014年学者利用访谈法对非全日制教育博士进行的研究。而全日制教育博士是在2018年之后出现的,对这个群体生存状况的研究暂时还没有发现。因此,本研究用质性研究的方法,以一所高校的全日制教育博士为个案进行为期一年的跟踪研究,以期将此群体的现状进行展现,为教育行政部门及相关高校等培养单位制定决策提供参考。L大学坐落于D市,是L省省属师范院校,有L省唯一的教育学一级学科博士学位授权点,2018年获得教育博士培养权,当年共招到教育博士10人,其中6人为全日制,4人为非全日制。全日制教育博士学制四年,要求前两年必须在学校学习,学院为其设置了两年的教学课程,后两年主要以论文开题、写作和答辩为主,对是否在校没有硬性要求。本研究将6名全日制教育博士作为研究对象,按所在单位对他们全日制学习的支持程度将其分为支持型、请假型和兼顾性。支持型是指所在单位对其学习全力支持;请假型是指所在单位不支持,只能通过请假的方式来就读;兼顾型则指学习者可以兼顾工作与学习,学习是自己的事,和单位关系不大。研究对象简况如表1所示。一是角色冲突理论。角色冲突是指个体在扮演社会角色时所产生的内心或情感上的矛盾与冲突。一般包括两个层次:第一个层次在他本人的总体角色之内,一般称为“角色内冲突”,第二个层次在他本人的角色与其他行动者的角色之间,一般称之为“角色间冲突”。本研究将用角色冲突理论来解释全日制教育博士由于在工作、学习和家庭间扮演不同角色而引发的冲突。二是角色互动模型。1964年,卡恩 (Kahn R.L.) 等人提出角色互动模型 (Role Episode Model)以作为分析角色冲突的基础。该模型强调分析角色冲突时应关注角色发出者与角色行为者之间的交互作用过程。角色冲突的互动过程并不是在孤立状态下发生的,而是会受到组织、个人、人际关系等三个因素的影响。组织因素包括组织结构、物理环境、组织措施等,个人因素包括地位、教育、能力、年龄等,人际关系因素包括角色发出者与角色行为者之间的沟通模式、互动频率、反馈、参与等。本研究将利用角色互动模型对全日制教育博士的角色冲突进行解释。三是符号互动论。符号互动论的创始人米德 (George Gordon Meade) 认为只有主观的、心理的、有意识地交流自我的姿态,才能称为符号,而语言是姿态发展的最高级状态。[18]所以,语言交流不是纯粹抽象词语的传播,而是蕴含着有组织的反应,因而在某种程度上传递着人们的生活背景。[19]因此,本研究采用符号互动论中的语言符号作为主要素材进行分析,从研究对象的语言中理解和分析事实。理解任何社会最好的方法是采用局内人—局外人的视角,并在两种视角间来回切换。[20]笔者利用在L大学访学的机会,和全日制教育博士一起上课,尽可能多地参加他们的餐饮、游玩和聊天等活动,对其进行了长达一年的民族志个案研究。通过民族志田野工作,采用“局内人—局外人”的视角,在两种视角间来回切换,相互对比审视,以期感受他们的生存现状。民族志研究的主要特点是:在研究初始阶段研究者脑中只有一个模糊的、笼统的研究问题,其实也就是研究者心中的困惑,研究者必须“悬置”对研究对象的各种已有看法,得到“当地人”的接纳、融入“当地人”的生活、成为其中一员,要“学习当地语言, 反复地观察行为习惯。” (大卫·费特曼,2007:28)用“当地人”的视角与思维方式来解释“当地人”生活世界的规则、习俗等文化现象。鉴于此,本研究的具体研究方法为:(1)政策文本分析,政策文本包括他们的报考指南、培养方案、研究生手册等,通过政策文本分析学校的管理体系、要求等对他们的影响。(2)参与观察及深度访谈。参与观察各种活动,比如和他们一起上课、一起上图书馆自习、一起吃饭、一起游玩,同时对他们以及学院的导师、副院长等人进行访谈。(3)在理论层面探究全日制教育博士在校的各种冲突并对其进行解释。(为表述方便,下文将“全日制教育博士”简称为“教育博士”)将搜集到的资料进行编码、分析,发现全日制教育博士所面临的生存困境主要集中在角色的冲突、学习的压力、生活的矛盾和未来的迷茫几方面,具体要素如图1所示。教育博士的招生条件中一般要求考生硕士毕业并具有五年以上工作经历。这就使得教育博士的年龄偏大。这部分大龄学生在20多岁的本科生和硕士生看来就是“另类”。B2经常给人们讲他入学第一天去领取校园卡被工作人员认为是学生家长,对他说,“孩子们的卡已经到班里了,让您的孩子去班里领”的经历。大学的主要群体是20岁左右的年轻学生。作为一种符号,教育博士学生的面相和神态与学生相去甚远,但却匆匆忙忙上课、静坐在图书馆自习、围坐在学生餐厅吃饭,这些行为符号又表明他们是学生,在他人看来,这是一对矛盾。A1来自南方一所地方高校,上课时与一名学术型教育学博士Z发现彼此来自同一个学校。A1经常自嘲道:“我和学生成了同学啦”。在博士阶段,硕士的师兄成了博士的学弟、师兄成了导师等现象比较常见。师兄、老师这种称号作为一种符号本有其一定的情景和意义的,但情景变换后随着身份的变化,彼此的称呼会有新的符号产生。新旧符号之间就会产生一定的冲突。教育博士一方面要对新的身份进行认同,另一方面还要对新旧符号的兼容与交替进行调适。教育博士在原先的岗位上要么是一线教师,要么是部门的工作或管理人员,作为教育博士,他们有了双重身份,在学校脱产学习的这两年主要身份还是学生。学生这两个字是他们当前主要的符号象征。身份符号的转化需要调适,特别是对于B2来说,由站在讲台上的教师突然变成了坐在台下的学生。他非常理解教师的辛苦,但坐在台下,更感受到作为学生的困苦。“听着不懂的内容还要坚持坐一节课,那该是多痛苦的事啊!” 这对B2来说触动很大,这激发了他要在以后的教学中多关注学生的想法。学生的角色每个人都经历过,但在工作多年后重新“扮演”该角色难免会造成固有角色与学生角色的冲突。虽然教育博士很享受作为学生的身份,可以很快适应学生这个新角色,但这种角色内冲突总会一直存在,时刻提醒着教育博士们要注意言行举止与新身份的统一。本市的教育博士C1和C2则由于离家、离单位较近,可以一边上班一边上学。但有时由于单位有重要的会议等原因使得工作与学习出现冲突。经常听到C1或C2对老师请假:“老师,下周我单位有个会……”。对于教育博士,年龄大、工作忙、家里事多等特点,教师们一般对此表示同情与支持,往往会体谅他们的苦衷。毕竟博士期间的学习不在课堂,而在平时的日积月累。感觉到不好意思的反而是教育博士本身,他们对请假的行为会感觉到惭愧。根据“拟剧理论”,表演者要掩饰那些与社会公认的价值、规范、标准不一致的行动,而努力表现出一致。因此总得说来,在代表教育博士身份的学生符号和代表所在单位工作人员的职工符号之间,在学校情境下,教育博士更认同前者。教育博士的求学背景比较复杂,在六名教育博士中只有A2和B2有师范教育背景,其他四人在硕士阶段分别是医学、法学、中文和心理学专业。这使得这几位教育博士的教育学基础非常薄弱,往往连基本的教育学概念、教育史常识都不知道。所以老师上课时,照顾他们的情况,就说,“这个就对你们不做要求了”。此后“对你们不做要求”就成为这群教育博士群体中的热门词汇,他们一边感谢老师对他们的体谅,一边自嘲自己的水平。这句话被教育博士经过这样的双重理解后逐渐演化成为一个自嘲的符号。毕业条件是教育博士一直关注的主题。因为是第一年招生,学校在教育博士入学时还没有成熟的培养方案,其中对毕业条件也没有明确的规定。直到2019年9月,也就是教育博士入学整整一年后,研究生院终于发文,确定教育博士毕业的科研标准是“至少一篇C刊或两篇北核”这是毕业的必要条件,必须要达到。为了实现这个目标,他们尝试关注各种热点,运用各种手段去写论文、发论文,追求早日达到这个条件好安心写毕业论文。“两篇北核”既对他们有督促作用,又让他们觉得心烦。截止到2017年,我国教育博士入学人数共1304人。2010—2013年全国范围内录取的813名教育博士生中,2017年9月以前延期或正常毕业,获得学位的人数仅172人,占录取人数的21%。如果按四年的基本学制统计,正常毕业率更低,以2013级为例,正常毕业率仅为15%左右。[16]低毕业率增加了教育博士们的焦虑,他们大多准备学完前两年后回单位一边工作一边写论文,但是A1、A2和B1决定在学校待够四年,其他三人得同时工作,但他们也觉得回去后多抽点时间学习,不要延期成为“学困生”。因此,15%的毕业率就像是戴在教育博士头上的紧箍咒,既是促进他们起早贪黑学习的动力,又是时时刻刻存在的心理压力。在L大学教育博士的培养方案中规定,学位论文应在八万字以上。但导师们对教育博士的要求较高。一次教育博士们在课间问上课的老师毕业论文就按规定的八万字就行吗?老师说,“怎么也得十几万字吧,八万字未必能说明白问题”,教育博士们一片唏嘘。博士学位论文代表着正式教育的结束,对于教育博士来说,博士学位论文可能是他们一生中第一篇最具学术性的大型作品,而且其研究方向可能决定着未来的择业和研究领域,不可不慎。更重要的是为了顺利毕业,他们思量着想把论文做完美,同时也对自己几年的努力做一个完美的收官。学位论文是博士的代表作,特别是对于教育博士来说,这是他们第一次精心选题、认真构思、融合多个导师和同学智慧的结晶,也可能决定着自己以后的研究方向。正是这种高期望使得他们大多迟迟选不好题,从而增加了他们的焦虑。B1由于停薪留职,甚至动摇过要不要来读博,但他的家里比较支持,父亲每个月给他打两千元,说:“已经养你了这么多年了,也不差这几年。”他爱人开玩笑地说:“我养你哦!”B2也存在着不签协议随时停工资的问题。这几位教育博士都已经成家立业,上有老,下有小。身负照顾老人、还房贷、培养孩子等重任。一旦失去经济来源,除非有一定的经济基础或有家庭成员愿意资助,否则继续学业会承担很大的压力。正是由于单位或家庭给他们以经济支持,才为他们创设了轻松的学习心理,这是他们能外出求学的物质基础。A1、A2和B2住一个宿舍,A1由于工作性质,长期加班,习惯于晚上十二点睡,A2则睡眠质量不好,一般晚上十点半睡。这就造成了每晚A2早早上床等A1睡觉的场景。A2经常催A1快睡觉,A1嘴上答应着,但拖拖拉拉总要拖到12点。B2经常需要从中协调,在A2不耐烦的时候B2经常开玩笑对A1说:“快点,A2又在床上等你”。生活习惯不同容易造成宿舍生活矛盾的激发, B2用“性隐喻”的方式进行调解,既委婉劝A1早点休息,又用隐喻的方式劝说A1和A2应该亲如一家,这种玩笑的方式往往能起到缓解宿舍矛盾的作用。教育博士深知彼此不易,对大家一般都是比较包容的,但长期的影响总会引发内心的不满,造成积怨。B2说,他离开孩子从来没超过三天,每晚女儿都要拉着他的手睡。但一旦到了学校,只能每天通过微信视频聊天来看看孩子。有时候想想挺伤心的。听着孩子说“爸爸我想你,我这眼泪就哗哗的”。教育博士为了求学抛却亲情,在求学的迷茫与亲情的歉疚中挣扎。B2说,想着孩子说的“爸爸我想你”,他就有了无限的动力,他不愿意浪费在校的一分一秒,要抓紧在前两年基本完成学业,后两年回去陪孩子。六名教育博士中,除了C1和C2可以每天回家,基本不影响日常生活和亲子活动外,其他四名男性教育博士都远离家庭,媳妇生孩子、父母生病、媳妇发脾气之类的现实困难和矛盾冲突,都会使他们背负沉重的心理负担。B1来自高校科技处,出来时学校让签协议,不提供新引进博士的相关待遇,只是发基本工资,要求毕业后回去服务6年。他媳妇也在那个学校,是人事代理。他想在协议中加一条承诺他回去后可以让他媳妇入编,但学校不同意。就这样一直和学校谈、一直耗着。隔三差五,学校就喊他回去签协议,他一会和人事处谈,一会和校长谈。既不想失去学校的经济支持,又不愿签不符合自己心意的协议。协议作为一种契约,是原先单位约束教育博士的一种手段。因为教育博士在获得学位后,可能淡化对原先单位的认同感,为了进入更好的发展平台,可能会选择辞职。所以当前单位一般都会和定向博士签协议,注明各自的权利和义务,服务期一般为5～8年。所以教育博士们一方面畅想这毕业后的可能的机遇,另一方面又要受协议的制约。B1常说,现在高校招聘博士都要40岁以下的,我毕业后都45岁了,还有人要吗?如果走回原单位,肯定媳妇的工作问题还是解决不了,顶多自己上职称快点,那这几年读博的意义就大打折扣了。“我这教育博士有人要吗”的疑虑,一方面是对年龄的质疑,另一方面是对教育博士含金量的质疑。无论是年龄,还是学位的含金量,都决定着教育博士毕业以后发展机会的多少。教育博士受工作环境和个人提升愿望的影响,会对学术研究产生一定的兴趣,但同时受年龄和学习基础的影响,难以在短期内大幅度地提升自己科研能力,这使得他们毕业后还需要一个比较长期的积累过程。当前学校的学习资源、人脉关系都是工作以后单位难以企及的,所以教育博士们都有迎接这落差的心理准备,他们希望通过学习论文的选题和写作,争取掌握真才实学,迎合单位对科研的评价标准。毕竟毕业后可能就要靠自己单打独斗了。著名管理学家福列特 (Mary Parker Follett) 认为,冲突不好不坏,是观点或利益差异化的表现,我们应加以利用和整合。[21]无论是角色外冲突还是角色内冲突,都是由于教育博士对工作环境、学术平台、职称、薪资等提出更高要求以致突破了原有的均衡而引发的。其根源是教育博士追求上进的心态与平庸的现实之间的矛盾。经过努力,他们获得了新的学习机会,这蕴含着极大的不确定性。能否顺利读完、毕业后能否达到自己的预期值以及读书期间如何处理与单位、与家庭的矛盾,这都是他们必须要面对的问题。学习方面他们存在较低的知识水平和高期望之间的矛盾,在宿舍生活方面他们彼此的生活习惯存在着矛盾,和单位他们存在着单位是否支持他们学习以及相关权利和义务分配的矛盾,对于家庭,他们存在着脱离家庭生活造成角色缺失的问题。这些问题归根结底还是相关教育制度不完善造成的,可以通过优化教育博士的培养体制,对教育博士进行人文关怀,提升教育质量等措施加以解决。具体策略可从以下几方面考虑。虽然教育法规定教师有受培训权,但在具体的政策中却表达不充分。特别是对于全日制教育博士这种比较新的培养模式,许多单位都没听说过,甚至都不知道教育博士是什么。特别是中小学,对教师的培训往往局限在区域内的培训中,很少有学校支持教师赴外地全日制脱产学习。在高校,不同的单位制定的政策不同,有的单位全力支持而有的单位仅给基本生活补助。在同一单位,对新引进的博士可以提供各种优待政策,而对本单位的在职读博人员则制定相当苛刻的条件。单位的支持对教育博士的学习起着重要的作用。所以教育领导部门应该制定和完善相关规定,为地方行政部门和高校提出指导性的意见并强化监督,保障教育博士的权益,保证相关政策的公平实施。因为教育博士都是在职教师或工作人员,他们的工作岗位比较固定,一旦离开,往往需要单位重新调整人员结构,该教育博士毕业后还需要重新进入岗位进行适应。为此,可以考虑为教育博士提供更为丰富的学习方式,比如可以采取“平时在线学习+假期集中面授”的形式培养,既保证学习时间,又可以提升教学质量。另外,考虑到教育博士基础薄弱的问题,可以在第一年远程开设先修课程,让他们先打好专业基础,在集中授课时再拔高课程难度,这样循序渐进,可缓解他们的学习压力,也可以在一定程度上缓解教育博士因经济条件、家庭亲情和宿舍矛盾带来的压力。当前对教育博士的考核主要是科研论文和学位论文两方面。虽然论文写作是博士的基本功,但相关成果都以论文的形式呈现颇显单调,而且有的教育博士经验丰富,虽然有许多颇具建设性的想法,但由于理论薄弱,难以形成论文。所以可考虑以研究报告、政策建议等作为成果的形式之一。对于学位论文,有的教育博士虽然写作功底很好,但由于时间关系以及个人能力的限制,难以达到统领全局的高度。因此,可以学习国外,采用论文包的形式,将教育博士关于某个主题所写的小论文搜集在一起作为对其博士学习期间能力的评判依据。这样做可有效减轻教育博士学习的压力,让他们有机会深入自己感兴趣的领域进行长期和自由的研究。教育博士是一种专业学位,设立的初衷就是以培养高级“研究型专业人员”为目标,重点培养其解决教育问题的能力、领导学校组织变革和教育变革的能力、项目管理的能力、团队合作的能力。而当前的培养方式主要是理论学习,在学位论文写作的时候会被建议结合实践,但如何结合,导师不了解教育博士的工作情况,教育博士自己又不会将理论联系实践,往往造成了理论与现实脱节的情况,教育博士毕业,解决实践问题的能力还是没有得到提升。因此,建议导师和教育博士一起在教育博士的工作情境中发现并确定一个问题,在几年的学习过程中进行问题的解决。通过这样“项目式学习”的方式,导师言传身教,提升教育博士解决实际问题的能力。总之,全日制教育博士是一个特殊的群体,他们离开岗位、离开家庭为了自己的追求远赴他乡走上求学之路,非常不易。他们是大龄的“学困生”,他们“逃离”家庭钻到书山文海中学习、写作,要承受学习的困境、毕业的压力、单位的制约和亲情的困扰。通过调整和优化相关制度可以消减他们的矛盾,减轻他们的压力。切合实际地进行培养,可以提升他们的实践能力,使之能够为教育事业的发展发挥更大的作用。参考文献 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