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每当我想到或读到《论语》中的“君子不器”的时候，心里充满悲哀与无奈。我看到了我们的学生都几乎是器中人。 现在，我们的教育就是把学生放在器中来培养了。而这个器却恰恰又是我们的教育，只是一种理论上很宽广，行动上很狭隘的教育。在这个器中，我们完全看不到“人”，只看到模型，什么样的模型？学习成绩好的模型——它也成为一切教育行动的中心。是的，在各类教育文件精神中，它不应该是教育行动的中心的。可是我们又扪心自问，那些教育文件精神真的有去落实吗？恐怕只是一些形式上的东西罢了，就只是为了应付检查而做的劳心劳力的表面功夫。 教育，想静下来都难。上面要检查，我们敢不“作为”吗？没有真正去做到也没必要去做的东西，要想拿出成果材料来，那可是一件痛苦万分的事情。然而，我们始终要紧紧抓着教学不放手。兼顾两头，结果两头都做不好，只换来心灵的躁动与不堪的疲惫。在这些工作中，我们看到“人”了吗？也没有。 人之相貌有“一白遮百丑”之说，教育也是如此。如果一所学校能拿骄人的教学成绩，其他可淡化成浮尘。在绝大多数教师的心中，学习成绩好的学生就几乎等于其他各方面都好了。只是有一些奇怪，若干年后，来看望老师往往是那些成绩不好而又经常被老师骂（批评）的学生。能拿出骄人的教学成绩，把响当当的数据摆出来，也似乎更能突出某些部门某些领导的政绩，恐怕一级一级上都是如此。同时，教师要想拿实用点的荣誉，评与自己密切相关的职称，恐怕也与这点脱不了干系。否则，呵呵。这让我们更坚定了我们要把学生放在器中培养，而且把它定为中心目标。学生学习成绩好与教学成绩好可以画上等号，还可以相互促进呢。 可能正因为这样，在全国，有一些学校被定为考试工厂，虽有质疑声，但谁也不能抹去这教育中强烈的光芒，堂而皇之地发扬着一种磨难式的精神。教育中，越来越少人关注那成长中的人，发展中的人，也需要造就生命幸福中的人——学生。在学校里，我们也越来越看不到学生内在的闪光点的呈现，以及它正后面极强大的潜能的爆发。仿佛在老师的眼里，某些科目的学习，才是他们学习生长的主枝，其他皆为副枝。为了主枝更好地长高长大，掐断副枝成为理所当然的好事。学生的内在的精神世界的成长也愈来愈被我们忽略，大多都是形式上的说教，没有了身体力行，就融不进孩子的血肉中，只能飘进孩子的脑海里，都是浮云。我们的安全教育倒是勒得很紧，让孩子的肉体舒服了，但内在的心灵脆弱了，外在的骨肉也松散了——生命得不到历练，我们的器中人培养出来也能量有限，因为没有强大的灵魂（灵魂都在勒紧的安全教育中绵掉了）作支撑，也没有了坚强的学习意志，更没有了深厚人文情怀（作为副枝掐断了），很难成为高尚的智者、强者。我们跳出来看一下西方的国家，甚至是我们不太友好的邻居——日本，我们就会知道在人的方面，差距绝对不是一小截。 在教育的领域里，孩子的幸福在哪里呢？幸福在于唤醒学生的内在的闪光点，打造一个良好的精神道场，让他们的潜能自然而然的流淌出来。在学习的过程中，生长的主枝、副枝不是由老师来定的。而我们老师更多的是呵护、引导，使他们自我成长，自我发现，自我发展，自我超越。幸福，也应该有身心的历练，让视野更阔达，让心灵更强大，让成长的步伐更稳健。然而，当我们心中无“人”的发展的时候，往往会堕入这样的势态：不去深入研究学生，以自己的意志出发，将学生某些科目的学习定为学生主要的成长方向、发展方向，不会考虑到学生的个性发展。某些科目，也便是上面要求统考的科目了，占分越重，越倍加重视。到最后，学生就是这样沦为了器中人。 可能很多老师都会感到无奈，在中国，这样的评价体系，我们不得不将学生的学习成绩作为主要工作来抓。归根到底，还是教育体制的问题。在2017年《基础教育课程改革纲要》中写道：“建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。发挥评价的教育功能，促进学生在原有水平上的发展。”这其中用了“不仅”，还用了“而且”，但绝对不是让我们的学生成为器中人，把学生的学业成绩作为主抓，而且“要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求。” 《基础教育课程改革纲要》中的评价体系还是很有人性的味道，在全面发展学生的同时，也要根据学生的个性的问题，去发现和发展学生的潜能——这也是在教育中寻找学生幸福的根源。只可惜这评价体系在外在层面上，不能决定学生的命运，决定学生命运的似乎只有他们的学业成绩。在好的学业成绩，就可以去好的高中学校读书，将来更有机会读好的大学，一路上前途亮亮的。就这一点，加上教师、各上级部门认识的偏移，我们的学生只有在学业成绩上拼命了。我们的老师为了教学成绩，也得帮学生的学业成绩狠抓上去，似乎一切都是自然而然的事情。于是，教育走上了异化之路，“教育异化为教学，教学异化为知识传输，知识传输异化为'讲、听、背、练、批、考’为主要功能的'灌输’”。教育教的是人，却离人越来越远了。 在教育中，在孩子学习的领域上，其学习就仿佛是一场漫长而又痛苦的劳役，所能学到的东西，到最后能融进自己的身体血液中少之有少，更谈不上生成智慧了。有人说，这是因为没有学以致用的后果，好像有点道理。我们学到（着）的东西，因为没有在具体的生活情景中运用得到，故只能丢掉。留在心中也只是一种乏味的包袱。然后，仔细去想想，没有点燃孩子的闪光点，而是去学自己不感兴趣的东西，即使学以致用了，那又如何呢？也很难获得持久的幸福感，到了用的层面上，也很难有大的作为。倒是闪光点下面的潜能只能处于休眠状况，休着休着就死去了。这些，都应该是器中人的悲哀。 器从何处而来呢？有人说，民国之后，再无大师。这不单单是教育的悲哀，也是器之始。民国之后，改革开放之前，国家处于全面战乱与改革开放前的动乱，已经为器之始准备了厚重的土壤。到了改革开放，我们国家把发展的重点转移到经济发展上面来，百业待兴，急需教育根据那时经济发展的需要培养中各种各样人材来。教育中充斥着迫不及待紧张的氛围，从那时开始先把“人”放在一边，国家需要什么样的人才，努力培养，再分配。确实，因为这样的措施，中国改革开放后，中国的经济发展突飞猛进，让世人惊愕。同时，呈现出问题也很多，很严重，都是在人的精神层面上的，内心的空虚与迷失，道德思想的堕落。而从那时起，教育中有了这样的定势，把学生放在器中培养，更容易出眼前的成绩，更容易获得评价体系的认可。当然，其他方面也要重点关注，只可惜往往停留在语言上，形式上（材料上），没有直达人的心灵，收效甚微。 在我们的教育中，评价的绝对公平、公正是不可能的。一个庞大而复杂的教育体系中，总有一个难以解决的瓶颈问题，那就是高考问题。我们对教育的评价也在教育体系的瓶颈中起到了关键作用，那就是用学业成绩来解决高考的问题——近乎公平、公正了。但它所带来的问题却是影响教育本质的问题，它极大程度上让我们的老师把教育的中心转移至了教学上，成了一切教育活动为了教学而服务的局面。我们的家长对于高考的问题，他们比我们老师更为重视，教师如此，他们更是把学业成绩当作打开孩子将来幸福大门的敲门砖。如果教师不把孩子的学业成绩当成主要事情来抓，家长们都不同意！ 在这个过程中，我们的人文教育已经被忽略了好久了，因为它不可能给我们的孩子带来眼前的红利，就好像我们的环境一样，我们在发展中，它是不能给我们眼前效益，也妨碍不了眼前的生活，所以不保护它甚至是毁坏它也无可厚非。然而，对长远来说，给人类的伤害是不可估量的。这跟我们的教育一样，我们把人文教育忽略掉，把所有教育的能量积聚在科技教育上，就依靠科技教育单脚跳，在知识与能力上，忙乎跳出了高度，但没有人文教育深厚的良知与正确的人生观、价值观作底蕴，跳得越高，摔得越伤。 压抑了孩子的个性，间接地让生命变质的成长。人文教育也不可能在这种情况下得到良好的展开，也一同装进器中了。如果我们想到了爱因斯坦说的那句话，“什么是教育？当你把你受过的教育都忘记了，剩下的就是教育。”我们就知道放在器中的人，个性没有了，人文教育蔫了，把受过的教育都忘记了，剩下的真的没有什么了。如果我们想到了苏.霍姆林斯基说的那句话，“我们的职责是：全面地发展每个学生的个性，发现他的禀赋，形成对艺术创作的才能，以便使他享有一种多方面的完满的精神生活。”把受过的教育都忘记了，好像还有很多。 |
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