   ★器·术·法·道★ ——特级教师贲友林“学为中心”的教学特色解读 丁昌桂 有人说，贲友林老师上课的全部奥秘都在他发给学生的那张“纸”，也就是贲老师称为“小研究学习单”的那张纸。的确，多次观摩过贲老师教学的人们可以发现，不管什么样的课型，他几乎都离不开一张“纸”，也就是这张学习单。也许，贲老师这个做法太有示范作用了，有一次，我们在南京市浦口外国语学校邀请了贲老师和其他两位老师同上“负数的认识”这一课，“巧合”的是，连同他在内的三位老师不约而同地都用了一张“纸”。见此，贲老师自己也笑了。其实，看起来都是用了一张“纸”，但课堂教学的效果却大有不同。原因就在，有些老师观摩一些优秀教师的教学，看到的只是浮在课堂表面的那些“器”与“术”，看不到“器”和“术”背后的“法”与“道”，即只看到那些显性的教学工具和教学技巧，看不到这些工具和技巧背后的设计理念与价值追求。为此，本文试图从“器”“术”“法”“道”这一新的维度解读贲友林老师的教学特色与价值追求，努力揭开著名特级教师贲友林的教学奥秘。  先学后教之器 所谓“器”，就是工具或凭借。教师们上课时常常要用到的教具、学具以及当下时髦的教学电子设备，应当都属于“器”的范畴。笔者认为，贲老师的这张“纸”——小研究学习单，也是一个“器”，不过，这个“器”不是一个简单的“工具”价值可概括的，它既关涉“教”，更关涉“学”。是学为中心的教学哲学指导下，先学后教的“发生器”。大凡多次观摩过贲老师教学的都知道，无论是新授课还是复习课，概念课还是计算课，贲老师课前都会发给学生一张小研究学习单。这张学习单的内容是怎样的呢？以“认识年、月、日”这一课为例，从中可见一斑。 1.关于“年、月、日”，我知道了什么？ 2.关于“年、月、日”，我的疑问有哪些？ 3.我搜集到的“年、月、日”知识、数学故事。 如上可见，贲老师的小研究学习单，大多三至四道题，内容基本为三类：一类是“我知道”，比如上面的第1题；第二类是“我疑问”，比如上面第2题；第三类是“我提醒”。这一课并没有呈现，但他的不少课例都有“我提醒”。除此之外，有时还有“我发现”“我计算”之类。经典学习理论告诉我们，学习是要有具体任务的，这个学习单课前发给学生，学生的“先学”就有了明确的任务与方向。“我知道”指向学生的已有发展区。比方，关于年、月、日的知识，我知道了什么？这为学生即将开始的课堂学习奠定知识基础；还有的题也可归入“我知道”，比方上述的第3题，这是“我知道”的一种，意在把这一课的知识点引向课外，与生活链接，起到拓宽学生视野、延长知识链条的作用。“我疑问”指向学生的未来发展区，记录学生在课前先学之后产生的困惑与问题，让学生带着问题进课堂，为即将开启的课堂学习打开思维之门；如果说“我知道”“我疑问”都侧重于记录自主学习过程与结果的话，“我提醒”（包括“我发现”“我推荐”）就带有与同伴分享或提醒的作用。“我提醒”“我发现”“我推荐”一般是学生从自己的学习经历出发，分享自己发现的成果或失误的教训。“先学后教”是被实践证明是启动学生学习的有效做法，但是怎样让学生先学起来，学生先学学什么，先学有了问题怎么办？贲老师的这张学习单给了我们不少启发。 这张“纸”，对学生来说是一张学习单，对教师来说，可算是一幅课堂教学的路线图。如果观摩过贲老师的“年、月、日”这一课，你就会发现：学习单上的三道题，基本反映了贲老师课堂结构的大框架，这一节课就是以这三个问题为纲来展开教学流程的，当然在交流互动的过程中还会细化为许多更具体的问题。其他课的小研究学习单大体也具有这样的功能。贲老师自己的话证明了我们的分析，“课前研究资料，是对课堂学习的大致规划，教师对于教学过程的设计，从研究学习材料上可以看出来。” 这个学习单，还不仅仅是一张课堂展开的线路图，更是“课堂教学方式变革的抓手。先学后教、以学定教，学习单作用非同小可。学习单发给学生，上课之前贲老师是要收上来阅处的。这个环节就是教师对学生的学情进行侦查和评估，是基于证据的学情调查与分析。课程理论告诉人们，教学目标的设定，必须考虑三个方面的因素：教学材料、课程标准和学生实际。而学生的实际也就是他们的学习起点、重点、难点在哪里？多数教师往往凭印象笼统地预估，这种粗放的没有依据的评估是不准确的。有了这张学习单，就有了学情分析与判断的依据。比方年、月、日学生知道了多少，有多少学生知道，关于年、月、日的知识他们有哪些难点和疑点？都可获得准确信息。据此确定教什么不教什么、用怎样的方法突出重点、突破难点。笔者曾在不同场合观摩过贲老师这一节课，发现他有的环节处理会有不同，原因就在这张学习单告诉他，不同的学情应当有不同的教法。 总之，这张学习单，绝不单是学生的预习作业，也不是单纯的前置检测，更不是书上的材料简单搬家，而是基于学为中心的教学思想开发的一种独具匠心的教学工具，是贲友林老师创造的独门秘器，它对于指导学生先学、规划教师后教都有独特的作用。研究贲友林教学思想与特色，必须从这张学习单入手，才能掌握密钥，顺利登堂入室。 促学施教之术 教学既是一门科学，也是一门艺术。关于教学艺术的特点，不少方家多有论述：创造性、形象性、审美性……如此等等。笔者认为，教学艺术的全部真谛，在于支持和促进学生的学习有效发生。换而言之，教学艺术绝非一门独特的艺术门类，而是植根于教学的过程之中；教学艺术绝非教师个人的独立表现或表演，它只能通过对学生的学习支持与促进而凸显出来。 语言是课堂的外衣。贲友林促学施教的艺术首先表现为教学语言的艺术。他的教学语言朴实而不华丽，简明而不繁冗，干净而不拖沓。绝无自我独白式长篇大论，也不追求自身课堂语言的结构完整、逻辑严密。与那些先生讲、学生听的传统课堂完全不同，他把课堂的主要的时间还给了学生。据统计，他的一节复习课，41个学生中有29个学生获得了全班发言的机会，有的还是发言多次。当然，贲友林也有讲授，但绝无静态的基于学科逻辑的知识讲授，而呈现出动态性、片段性的特征。因为他的讲授都是发生在与学生的对话情境中，镶嵌在教学的现场里。因此，如果从教学语言的完整性与系统性、逻辑性来看，从教为中心的角度看，贲老师的语言也许是不系统不逻辑的，但却因应了学生学习情境中指导的需求。这正是他课堂教学语言的特色所在。教学语言的功能主要不是系统的知识传授，而是对学生学习的组织、发动、提示、追问、启发、点化、归纳、小结，正是通过组织、引导、启发、支持、鼓励等支持性话语，促进学生全力投入到学习的情境中，把握知识与技能，学会数学思考，形成良好的学习习惯。贲老师曾经认为，课堂要瘦身，因为一节课承载不下那么多。课堂不要“太急”而是要“太极”。课堂要慢下来，教师要学会不说，或者学会这会儿不说……可见，他的不说或少说，等等再说，是有意为之的太极功夫，是基于理念的自觉追求。教师少说甚至不说，等等再说，学生在课堂上才能想说、敢说、有创意地说，才能成为思考与表达的主角。 贲老师的教学语言又是亲近儿童的。教学的儿童立场最终是要通过教学语言来实现的。数学专业的特点只有通过儿童可以接受的方式表达出来才能有好的教学效果。贲老师非常善于借助儿童的语言来进行教学，揣摩儿童心理，运用儿童可以理解与接收的语汇进行表达，很多时候，他不用自己的语言来表达，而常常情不自禁地接过儿童的回答问题的话语进行重复、强调和放大，让回答问题的儿童收到鼓舞，让其他同伴有效接受。贲老师这样说，“如果说教师在课堂上不会说话，你一定感觉这是个非常荒唐好笑的事。但事实上，不少时候，教师在课堂上对学生说话，是'自言自语’——因为教师的成人话语体系，学生是听不懂，听不明白，但教师浑然不知，还是在喋喋不休。一言概之，教师要从学生的想法中，寻求与学生沟通的话语方式，探求学生能够达到的学习水平。” 与所有老师一样，贲友林的教学也是有预设的，优秀教师与普通教师的区别不在有无预设，而在面对预设与教学现场发生冲突时不同的把握与处置。贲老师经常琢磨，当我们的预设遇到了“学生不按规则出牌怎么办？”他的高明在于，总是巧妙把握预设与生成的关系，洞察他们不按规则出牌的瞬间，及时捕捉并生成促进学生学习发生、思维深化的机会，进行因势利导。他把这种及时捕捉称为“相机”。面对学生的回答，他有时等待，有时诘问，有时欲擒故纵，有时以退为进，有时乘势追问……教学中的意外、尴尬、平淡在他“相机”的掌控下，变成了精彩与神奇，变成了学生的思想拔节与精神成长。这就是一个著名特级教师的即时智慧。 说到贲友林教学艺术，当然还是离不开那张“纸”。问题情境的构建是衡量教师教学艺术的一个非常重要方面，体现了教师的设计力、想象力与创造力。贲老师这张纸不仅是教学的线路图，也是构建问题情境的媒介。如果你长期跟踪贲友林教学就会知道，在他的早期课堂上，学生也是在座位上回答对学习单上问题的，但后来小组合作学习之后，学生代表从台下走到台上，面对全班进行展示与交流。“每一个细节的背后都有思想的存在”，从台下到台上，改变的是形式，转变的思想。学生到台上进行学习汇报展示，提问答问，课堂不再是先生一人布道，而是师生之间、生生之间，展开多边的交流对话，碰撞与交融……形成了一个众人参与、信息多维多向传播的共学场域。这种情形，贲老师认为是“兵教兵，兵强兵。”当然，教师从台上走下来，不再高高在上、无所不知，也不是无所事事，无所作为。他像一个导演，而不再是错位的演员，学生成为学习舞台的主角；他更像一个导游，组织引导并服务“游客们”登堂入室，领略数学花园的美妙与绚丽；他还像是先行一步的学习伙伴，及时给他们提供学习的鼓励与支持，帮助和提醒。 把课堂还给学生，让学生站到课堂的中央！这样一些鼓舞人心的口号喊了多少年，都难以落地，贲友林创设了这种情境，让这些教学理念变成了师生共同参与互动交流的学习场域，让参与课堂的孩子们乐此不疲，陶醉其中，这才是高超的教学艺术！ 顺学而教之法 据说，著名京剧大师梅兰芳在莫斯科演出《洛神赋》，一位苏联老太太连续看了九场，最后她走进后台不解地问：梅先生，您的水袖舞得出神入化，但是为什么每一次又都不一样？在旁的斯坦尼拉夫斯基解释道，梅先生这是有规则的自由啊！其实，教学艺术与戏剧艺术有异曲同工之妙，无论贲友林的教学艺术多么具有独创性，也都是一种“有规则的自由。”也就是说，他富有魅力的语言艺术、精心设计的问题情境，都是遵循教学的法则并服务于学生学习规律的。所谓顺学而教，就是指教学要顺应学生的认知规律，技巧的运用，流程的展开，都必须顺势而为，适应学生的心理轨迹与发展态势，达成艺术性与规律性的和谐统一。如果违背了学生的学习和认知规律，再精巧的设计与新奇的技巧不过是华而不实的花拳绣腿。 贲老师认为，学生的认识过程一般经历潜意识阶段、明朗化阶段、深刻化阶段。分析贲友林的课堂教学结构，总体上就是顺应这个过程来设计的。如前所述，贲老师的那张“纸”——小研究学习单也是一张教学线路图，它初步规划了教学的框架与流程，是贯穿教学始终的。从年、月、日的课例可以看出，其课堂基本是三个板块：第一板块：关于年月日，我知道了什么？先是小组合作学习交流，然后再由学生代表上台介绍内容，其他同学补充纠正。其他的如“负数的认识”“解决问题的策略”等课例也有大同小异的环节。这个环节，贲老师比作为谈恋爱、找感觉的阶段。也就是让学生围绕将要展开的学习内容，“在非学科规范的层面，感受新知识的丰富背景和知识间的丰富联系，尝试运用经验和直觉猜测进行描述和交流。”教师在这个过程中帮助学生进行知识的归纳与梳理，让学生对所学的知识产生感觉。从学习心理学的角度看，这就是带领学生进入学习状态，让学生对所学的内容有个初步感知，培养学生的数学感觉和感情，为即将开始的新知识学习做知识铺垫与感情准备。这就像一场球赛的热身阶段，虽没有正式开赛，但是通过热身，队员的身心状况已经进入状态了。其实，这就是贲老师所说的认知的潜意识阶段，找感觉就是将潜意识唤醒。 第二个阶段，是抓住核心问题进行多方面、多角度对话交流阶段。这是课堂上教学内容的新授阶段，也是课堂教学的重头戏。比如：“关于年月日，我的疑问”，贲老师会从学生发出的众多疑问中，选择符合教学目标的重点问题，引导学生进行深入对话讨论。在学生广泛交流之后，贲老师适时组织学生梳理：年、月、日这 3 个时间单位之间的关系是什么？通过与学生一起梳理并计算，理解了年月日之间的数量关系。这在第一阶段直觉非理性非学科的基础上，经历了数学化建构的过程，教者把学生对年月日的认知上升到了理性认识的阶段。这就是贲老师所说认识的明朗化阶段。 第三阶段，拓展升华阶段。在了解年、月、日的关系后，贲老师并没有就此止步，而是引导学生拓展升华。学生的质疑很多，贲老师从中选出两道题：一是“为什么二月的天数最少”“为什么七月、八月都是大月”这样追问缘由的问题；二是是“年、月、日是谁发明的”这样对历史由来的索问。因为课前的研究性学习，学生对第一个问题的回答并不难，贲老师并不是让学生来把这个故事一讲了之，而是引导他们从中挖掘深刻的数学内涵，经历数学的过程。通过列式计算，得出了全年是365天。计算的过程，既是感受历法的变化与调整过程，也是巩固深化年月日这一数量关系的过程。第二题，贲老师并没有让学生去完成，而是自己用一年四季景物变化的图片表达了与年月日的关系，让学生明白了数学与生活的联系，体会时间是关于过程的度量这样抽象的数理。第三阶段不仅拓展了学生的知识视野，更重要的是升华了他们对数学的认识，把学科教学变成了学科教育，马克思主义的唯物史观毫无痕迹滋润着学生心田，一切又是那样的自然熨帖。这就是贲老师所说的认知的深刻化阶段。 三个阶段，从感觉开始，到感性与理性交融，再到思想升华，如同登山，拾阶而上，把学生的思维一步一步引向发展的高阶。 当然，“教师要讷于言敏于行，顺其势而改其路。”顺学而教，不仅体现在教学的框架设计与流程展开上，还应当更多体现在具体的教学环节和细节上。好多教学案例中都可以看到，贲老师不求教的结构严谨完善，不固守预设的教学框架，而是顺应随时发生的学情变化，即时调整教学思路和环节，创设灵动开放的课堂，让教学活动服务于服从于学生的学习活动。所以，他的课堂才那么丰富多样，又行云流水。 为学而教之道 前不久在“现代与经典”的一次教研活动课堂，贲老师带着自己所教班级去上课，孩子们的出色表现令观课者赞叹不已，有的甚至不敢相信，孩子们的学习能力这么强，“这是不是彩排过多次的假课啊？”贲老师也常借班上课，几乎所有的原任课老师都感到惊奇：我们班的学生，怎么到了他的课上就变得这样出彩？的确，孩子们是幸运的，经他带教过几年的学生，知识增长，能力提升，情感丰盈，综合素质出类拔萃。难怪他所在学校校长闫勤称赞，“学生在他的课堂上尽情生长，蓬勃向上，课堂成为学生舒展生命的一片天地。” 这样的“尽情生长、蓬勃向上”的景象是贲友林学为中心的教学思想开出的灿烂之花，结出甜美之果。为学生发展而教，为学生生命灿烂而教，这是贲友林的长期探索与追求，也就是他孜孜以求的课堂大道。 为学而教是他的一贯主张，他说，我们要关注教什么、怎样教，但是这一切都没有为谁而教重要。他经常思考，我们的数学课应当给学生带走什么？“我们的数学学习要为学生的发展服务，要为学生的持续发展打下良好基础。” 数学理所当然应当给与孩子终身受用的学科素养。发展孩子，成就孩子，不同的学科担负着不同的责任，它们应当以自己特殊的视角与方式参与孩子核心素养和关键能力的建设。提升孩子的数学学科素养，自然要为孩子们奠定扎实的知识基础。课程标准指出，课程内容不仅包括数学的结果，也包括数学结果的形成过程和蕴含的数学思想方法。”也许正是有鉴于此，贲友林不是简单地教给学生静态的可供记忆的结论性知识，他懂得，死记硬背的静态知识只让学生明白是什么，动态的过程性知识才能让学生知道是什么，还能知道为什么。主动建构，让学生经历与体验、思考与抽象，才能够形成数学的过程性知识和数学能力。因此，在他的课上，让学生说数学、辩数学、观数学、猜数学、做数学、算数学、探数学……丰富多彩的活动让学生体验数学与生活的关系，经历数学知识形成的过程，获得知识的同时，还有隐在知识背后的技能、思想和数学经验。 “培养学生的抽象思维能力和推理能力，培养学生的创新意识和实践能力”是数学学科的特殊使命。贲友林特别注意“考量学生在课堂的思维有没有被激活。”所以，课堂上不仅为学生活动拓展空间，留出时间，更运用高超的教学艺术，千方百计激活学生的思维。有时，他追问、诘问，让学生敞亮思维的过程；有时欲擒故纵，让学生在错误的碰撞中经历思维的重构；有时以退为进，留给学生自省自悟的时空，有时强化矛盾，让学生在对比中产生认知冲突……贲友林的课堂上，一会儿风平浪静，一会儿波诡云涌，学生们不断经历着思维的激荡，也享受这思考的乐趣。 数学学习是为孩子的未来发展奠基的。因此，“要注重培养学生良好的数学学习习惯，使学生掌握恰当的数学学习方法。”也就是说，在教学中不仅要引导孩子学会，更要引导孩子会学，这样孩子们才能获得终身发展的学习力。 有人好奇：为什么贲友林借班上课的孩子也能变得那么思维活跃？看看他的教学热身活动就可获知一斑。每次上课，他都要提问：谁来上课？特级教师上课，特级教师就是特别爱思考的老师，特别能思考的学生也就是特级学生……今天不是贲老师给我们上课，而是我们和贲老师一起上课，因此，我们要学会表达，学会倾听，学会分辨，学会补充……其实，这就是从根本上进行的学法指导。经过这样的指导，学生就有了角色转变，他们成了课堂的主角，学习的主体，表现的精彩出人意外又意料之中。 其实，贲老师的那张纸就是一份学习指导方案。“教师设计研究学习材料，是给学生研究的问题，让学生进入学习任务中，并提供给学生课堂交流学习的线索，学生在一次又一次的完成研究学习材料的过程中，耳濡目染，潜移默化，也习得了一定的自主研究的方法。 贲老师课堂上进行学法指导随时发生相机进行，在贲老师的教学手记中，他就这样介绍过自己对学生的指导：知识的学习如何由薄到厚，知识的整理如何由厚到薄；知识的联系该怎样进行分析比较；知识的重点和关键要怎样聚焦。这样的方式指导不是长篇大论的，而是因人而异，相机进行，镶嵌在具体的学习情境当中，因此显得更真实更有效。长期坚持这样的做法，学生学习能力提升也就水到渠成、顺理成章了。 总之，学为中心，是贲友林的课堂哲学，“'学’为中心的课堂,致力于让学生做学习的主人，学生在'学’中生成，在'学’中生长，在'学’中生活”，“促使学生获得全面的生动的积极的和谐的发展。” 作为全国著名的特级教师，贲友林课堂教学内涵是深刻而丰富的，远非一篇文章能够尽析其奥妙。笔者按照“器——术——法——道”的顺序，也是遵循由表及里的逻辑分析了他学为中心的教学特色与追求。但学习和借鉴贲老师的教学思想和艺术，绝不能从表层开始，而该是逆序而为，不妨遵循“道——法——术——器”逻辑，即首先思考课堂教学的根本价值与核心追求，然后再琢磨让思想和价值落地生根的工艺流程与技术手段。这样才能获得真谛，也就不会出现开头所说的每人一张纸的“巧合”了。 （丁昌桂，江苏教育报刊社编审，原副总编辑） |
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