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新课改以来，以倡导德育回归生活为基本诉求的生活德育成为德育理论研究的一股潮流。在实践中，生活德育成为小学德育课程改革的指导思想和核心理念。鲁洁先生曾明确指出：“'回归生活’体现了本课程在基本理念上的变革。”十多年来，理论界对生活德育进行了比较充分的研究，这些都极大地推动了生活德育理论的丰富和完善。在实践中，生活德育也实实在在地对小学德育课程改革产生了重要影响。在小学德育课堂上，我们欣慰地发现，教师的观念在发生着变化，德育课堂“生活化”正在成为教师的追求，教材也在日益贴近儿童生活实际。 综观生活德育已有的研究成果可以发现，已有研究主要集中在理论上的探讨，比如生活德育的理论基础、思想渊源、历史嬗变、实践模式等，而关于生活德育实施的研究则凤毛麟角。笔者在对小学进行调研与走访时发现，生活德育在实施中存在诸多误区，这些误区制约着小学德育课堂教学改革的深化，同时也束缚了学校德育改革。直面生活德育的实施误区，揭示误区背后的深层原因，探寻走出误区的现实路径是学校德育课程改革无法回避的问题。 一、生活德育的实施误区 （一）简单化：生活德育的窄化与矮化 生活德育理念之所以受到强烈的关注主要在于它批判和反对以往知识化、科学化、理想化的传统德育，倡导在生活中、通过生活、为了生活，在学生的现实生活中培养良好的行为习惯、道德品质。而在实施中，生活德育存在简单化的误区，表现在窄化与矮化两个方面。 第一，窄化。一方面，生活德育的内容主要来自教材，课程资源开发不足。在生活德育实施中，教材是教师进行课堂教学的主要依据甚至唯一依据，教材如何设计教师就如何教、教材有哪些内容教师就讲授哪些内容，“唯教材”带来了生活德育内容的封闭性。一是因为教材本身的问题更新慢。从教材的编写、审定到出版需要漫长的周期，所以当教材印刷出来交到学生手中之时，实际上有些教材内容已经远离学生的生活了。更何况，教材的再版更新速度比较慢，这更加剧了这一问题。二是教材内容少，教材的每一节都有大量的留白，供教师联系学生的实际生活对教材内容进行补充。但教师很少联系学生生活对内容进行丰富和完善，在访谈中，有不少一线教师直言教材内容太少，无法支撑课堂教学。这些都导致教学内容脱离学生的现实生活。 另一方面，实施方式单一化。在实施中，“创设情境、开展活动”是教师最主要的做法。当笔者在调研过程中与德育课教师聊起他们是如何理解“德育回归生活”时，尽管不同的教师回答的侧重点有所差异，但是，“创设情境、开展活动”是最主要的做法。通过创设合乎儿童生活经验的课堂教学情境，使儿童真正融入情境之中，在其中感受、体验涉及的德育内容，或者通过在课堂教学过程中组织各式各样的活动，达到促进学生道德发展的目的。比如，通过动画故事引出一节课的主题、采用课堂讨论等方式，这本身是德育回归生活的一种表现。问题在于，仅仅将生活德育的实施方式简化为“创设情境”与“组织活动”，这是对生活德育的“窄化”。这是因为，在生活德育理念还未走入德育课时，以“创设情境”与“组织活动”为代表的一系列旨在提高学生学习能动性的方式就已经存在。“创设情境”与“组织活动”不能体现生活德育的真正内涵，无法展现生活德育的核心精神。 第二，矮化。生活德育的矮化表现为课堂教学中对价值观教育的忽视。其一，忽视价值观维度的目标。新课改提出了“三维目标”，要求教师在教育教学过程中要实现三个维度的目标：知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观。对于直接培养学生良好品德的德育课程而言，情感、态度与价值观一维就显得格外重要。而在生活德育的实施中却面临着忽视“情感、态度与价值观”目标特别是忽视“价值观”目标的问题。新课改以来，在“回归生活”的改革理念之下，教师力图通过各种方式来实现德育课堂教学的“生活化”，却往往忽视德育课堂教学最主要的任务是对学生道德认知、道德判断能力的培养。 其二，忽视内容的价值性。在课堂教学中，为了调动学生的学习兴趣，有的教师会给学生播放当下热播的电影、动画片，比如《舌尖上的中国》《冰雪奇缘》《厨王争霸》等。这些影片虽然给学生带来了欢声笑语，却无关学生的品德培养、道德成长，“现在课堂上许多热热闹闹的'德育活动’，的确让孩子获得了游戏般的'快乐’，但是这一快乐未必是孩子道德、人生与社会生活智慧的学习之乐”。如此一来，德育课堂教学就失去了育人的价值。在实施中，生活德育的内容除了无关价值，还存在不能正确处理负面的、消极的价值观的问题，这无益于学生正确价值观的培养。比如，学校在课堂教学中融入孝亲敬老的内容，在德育活动中也组织开展了一系列丰富多彩的孝道教育活动。但是，对于现代社会孝道究竟具有什么样的特点、如何区分传统社会与现代社会的孝道等涉及价值观层面的问题，学校、教师并未引导学生进行积极思考。如此下去，学生也就无法正确理解孝道的真正含义，更有甚者，学生会将传统社会的孝道作为圭臬进而误入歧途。有的学校在德育课堂上选用“二十四孝”作为教育素材，里面充斥着大量的专制社会人与人之间不平等的思想，这无益于学生正确孝道观念的树立。 （二）形式化：对学生主体性的漠视 生活德育的形式化主要表现为在教育实践中没有真正从学生的实际出发，充分发挥学生的积极性、主动性，调动学生的参与性，仅仅是表面化的、形式化的个别活动。 第一，目标脱离学生实际，没有进行学情分析。生活德育理念下的德育课堂教学首先应回归儿童的生活，也就是课堂教学要与学生的生活实际紧密结合起来，进而真正影响甚至改变学生的现实生活。但是，有不少教师在设计教学目标的时候并没有进行学情分析，并没有真正了解学生的身心发展阶段以及学生的现实需求等。笔者在小学调研时曾翻阅德育课教师的备课记录，发现每节课都有明确的学情分析，包括学生存在的普遍性问题以及预测学生可能达到的程度，但是与一线教师交流后发现，这些学情分析都是来源于教参、网络或者其他材料，教师并没有真正对班内的学生进行学情分析。缺乏对班级学生身心发展特点等内容的分析，导致教师设计的目标出现过高或过低的问题。 第二，内容过高或过低，不符合学生的身心发展特点。由于学生身心发展的阶段性、认知发展水平的差异，对于不同年龄阶段的学生而言，生活德育的内容应是不同的。然而，在生活德育实施中，在内谷的选择方面却存在着超越或者低于学生发展阶段的误区。有的学校出于工作的便利、快捷，在生活德育内容的选择上采取“一刀切”，对不同年龄阶段的学生选择相同的内容。比如，在全社会都在弘扬社会主义核心价值观的大背景下，学校在德育课、德育活动中开展了一系列活动，组织开展了社会主义核心价值观“手抄报”“剪贴报”比赛、教师讲解每个词语的具体含义并要求学生背诵社会主义核心价值观等。然而，对于不同年级的学生而言，在内容要求上、在具体做法上却是一致的。这种“一刀切”的做法忽视了学生的身心发展规律，不利于学生道德的成长。 第三，忽视学生的主动性、能动性，无法激发学生的深度思考。尽管教师在课堂教学中采用了诸如“创设情境”“组织活动”等方式来贴近儿童的现实生活，但是，德育课堂教学仍然是在教师主导之下，重视预设、忽视生成。在课堂教学过程中，教师为了丰富课堂教学内容往往会准备大量的案例或者素材，但对这些素材的讲解蜻蜓点水、浅尝辄止。教师不敢、不能、不想真正引导学生对问题进行深度的讨论。如此也就导致德育课堂教学不能激发学生在价值观上的深度思考、难以实现培养学生正确价值观的目的。比如，在一节关于守护生命的课堂上，教师采用了大量的案例、引用了名人的格言、播放视频影像等方式，试图一步一步地引导学生增强对生命的认识。整个课堂内容丰富、形式多样，但在如何理解和认识生命时，教师没有引导学生进行思考，甚至直接在课件中呈现对生命的认识和理解。对于学生而言，课堂教学并未从内心深处触动他们的情感体验，也就无法实现预期的教育目的，难以促进学生的道德发展。 （三）极端化：评价中的矫枉过正 在课堂教学中，为了凸显“生活化”的意蕴，教师时时刻刻、想方设法与学生的生活相联系，甚至抛弃道德知识的教学。在对教师的评价方面，这一矫枉过正的倾向表现得尤为明显。生活德育倡导学生品德培养回到儿童的生活、密切联系儿童的生活实际，于是在对教师的评价中出现了过于关注学生的生活而忽视道德认知发展的误区。在调研过程中，有教师就曾直言，在各种教学比赛、公开课中，凡是教师在课堂教学过程中有知识教学的痕迹，教学评价就不能为“优秀”。在实施中，道德知识教学与品德培养回归生活俨然成为一对无法调和的矛盾。在教育管理者、部分教师看来，生活德育就是摒弃道德知识的传授与学习，完全从学生的生活出发进行教学，这实际上是对生活德育的误解。排斥道德知识学习和道德判断能力发展的德育课堂教学是不完整的，无法实现培养学生良好道德品质的目的。 二、生活德育实施误区的原因分析 （一）理论不足：生活德育尚不完善 生活德育的实施误区首先源于理论尚不完善。生活德育理论的提出一方面受到胡塞尔等哲学家提出的“生活世界”的深刻影响，另一方面与以往的学校德育脱离学生的现实生活息息相关。十几年来关于生活德育的理论研究成果非常丰富，学者对为什么要回归生活、怎么回归生活等理论问题作出了回答，建构了生活德育的理论体系。但是，由于“生活”本身是一个内涵非常丰富、外延可以无限拓展的词语，对于“生活”难以进行准确界定，所以在究竟回归什么样的生活方面生活德育理论语焉不详。有学者就曾指出，在对“生活”的理解上存在着形式主义和完美主义两种倾向，形式主义是从字面意思出发，认为生活德育就是联系生活；完美主义则认为生活德育应囊括一切。也有学者指出：“道德教育回归什么样的生活是不明了的。回归生活变成了一种贴近生活。其实，道德本来就是和生活联系在一起的，那些坏的道德主张其实也是和坏的生活联系在一起的。……所以说，道德教育以及道德究竟跟什么样的生活联系在一起？到目前为止，理论界并不是很明了。”一味强调贴近生活，就会使学校德育陷入庸俗化的泥淖。生活德育理论自身发展的局限性导致在实施中对于价值问题的回避。 （二）理解困境：教育实践工作者对生活德育的认识浮于表面 除了理论自身的问题，教育实践工作者对生活德育理论理解的表面化也是造成生活德育实施误区的重要原因。从根本上讲，对生活德育理解的表面化源于教育实践者没有真正从内心确立学生在学习中的主体地位。“'人’的观念始终未能在一线教育工作者的头脑中普遍地、虔诚地确立起来，与之相应的行为习惯始终未能在一线教育工作者的身上普遍地、切实地形成。”生活德育强调学生的品德培养回归生活，重视学生生活经验的重要价值，而绝非摒弃道德知识的学习与道德判断能力的培养。在生活德育实施中，生活德育与道德知识学习成为“对立面”，二者非此即彼，陷入了极端。谈起一线教师对生活德育的理解，“生活化”几乎可以概括全部。在教师眼里，尽可能地贴近儿童的生活实际、从儿童的现实生活出发进行课堂教学就是贯彻和落实生活德育理念的主要表现。因此，在实施中就有了“创设情境”与“组织活动”为主的具体做法。这种“朴素的生活德育”是对生活德育理论简单化、片面化的理解。这一方面源于理论与实践的脱轨。新课改以来，生活德育的理论研究成果汗牛充栋，但真正对实践产生影响、被一线教师所接纳和理解的不甚了了。生活德育理论研究与生活德育实践探索处于一种“自说自话”的境地。另一方面源于理论向实践转化面临的困境。理论作为一种形而上的研究成果，是抽象化、概念化、体系化的表达，真正要对实践产生影响还需要具体化、操作化、情境化。现实的教育教学环境复杂多变，理论研究者无法对理论展开具体化的分析。这就要求一线教师结合自身特点、教学环境、学生问题对理论进行形象化和具体化的解释，并应用于教学实践之中。这对一线教师而言是一项极大的挑战。 （三）能力欠缺：教师教学设计水平的限制 生活德育理论的落地最终要依靠教师的课堂教学，教师的教学设计水平直接影响着生活德育的实施效果。在现实中，教师的教学设计水平存在诸多问题。这一方面表现在重视教材忽视课程标准。课程标准是教材编写的主要依据，而教材是根据课程标准编写的教学用书，是课程标准的具体表现形式。因此，课程标准是教师课堂教学的主要依据。但是在教学实践中，教师对课程标准知之甚少，相反还奉教材为课堂教学的“圣经”备教材、讲教材、考教材，这一本末倒置的做法使教师无法真正理解课程的性质和地位，进而在课堂教学中难以有的放矢。另一方面表现在重视教学过程而忽视教学目标与教学评价。由于对课程标准的忽视，教师在课堂教学过程中过于重视教学过程，侧重设计教学活动、教学方式与方法，而忽视教学目标与教学评价。在与教师座谈过程中，教师对教学活动的设计（有哪些活动）、教学方法的选择（采用什么教学方法）滔滔不绝，而绝口不提为什么设计这些教学活动、为什么选择这些教学方法。在课堂观察的过程中，我们也发现，不少课堂教学丰富多彩、形式多样、内容充实，但是教师不知道这节课究竟要达到什么样的教学目标以及如何评价教学目标的达成度。这就导致了教学目标的精准度不够，无法进行教学评价。由于教师对课程标准知之甚少，日常教育教学的主要依据就是教材与教参，在设计目标时自然而然脱离课程标准。这就容易使目标偏离课程标准的要求，导致课堂教学的重心发生偏移。又或者，教师设计的目标“大而空”，无法进行评价。比如，在一节课中，教师设计的目标是“通过丰富多彩的体验活动，为学生形成健全的人格和正确的价值观、人生观打下基础”。培养学生健全的人格和正确的人生观、价值观是德育的重要任务，但是具体到一节课时，必须明确通过一节课的学习培养学生哪些健全的人格、什么样的人生观和价值观，这些“高大上”的要求还需要进一步具体化和标准化。否则，这些“大而空”的目标无法落实到具体的课堂教学中，更是没有办法进行评价，目标存在的意义和价值也就不复存在。“有些教师无视国家课程标准的严肃性与重要性，意识不到清晰的目标对于教材处理、课堂教学以及作业布置、命题考试的指导作用，造成学校课程如无序跑道，课堂教学如无轨电车，课堂评价过于随意，作业布置无视目标，考试测验缺乏方向……”教学设计能力的缺失严重影响了课堂教学的科学化、规范化。 三、超越生活德育实施误区的路径选择 （一）夯实基础：完善生活德育理论 生活德育的实施误区折射出生活德育理论研究的不足。走出生活德育的实施误区的首要之举就是进一步完善生活德育理论。第一，明确“生活”之义。“生活”本身是一个含义丰富却又边界模糊的词语，如果不对“生活”进行充分、深入地解读就会导致“生活”概念的简单化、表面化或者无限泛化，生活德育的内涵和意蕴也就无法准确表达，生活德育的实施误区也说明了这一点。未来生活德育理论研究要对生活的主体、生活的性质、生活的内容、生活的空间等问题作出回答，进一步澄清生活的内涵与外延，厘清生活的具体所指。第二，指明未来方向。贴近儿童的生活、从儿童的实际出发仅仅是生活德育的第一层含义或者表面意思，除此之外，生活德育还必须回答理想的生活是什么样子的（或者说学生应当过一种什么样的生活），如何引导学生去建构这种未来的理想生活。生活德育不仅要立足当下还要面向未来，正如学者所言，“道德教育研究或者道德教育回归生活，它不仅仅是贴近生活，更为重要的是提升生活，使我们的生活成为一种值得过的美好生活，这样才是道德教育回归生活的应有之义”。唯有如此，生活德育才能真正发挥引导学生理性地审视和看待现实生活，引领学生建构生活世界、走向美好生活的作用。第三，建构实践策略。生活德育作为一种前沿的改革理念，借着课改的东风成为德育课程改革的核心理念。实际上，作为理念的生活德育不仅应用于学校德育课堂教学，更要推动学校德育系统化、整体化的变革，这就应该以生活德育为核心重构学校德育体系，进而以生活德育为支点撬动学校德育的整体变革。在课程育人、文化育人、管理育人、活动育人、实践育人、协同育人等学校德育的各项活动中，生活德育都应发挥引导和带动的作用。为此，建构具体化、操作化的生活德育实施策略就成为未来研究努力的方向。除此之外，为便于实践工作者加深对理论的认识和理解，生活德育理论研究者还需对生活德育进行通俗化的解释，或者说以“友好方式”向教育实践工作者提供教育理论。 （二）改变认识：增进教育实践工作者对生活德育的理解 走出生活德育的实施误区还需要增进教育实践工作者对生活德育的理解。第一，更新观念。教育实践工作者要在教育教学过程中确立学生的主体地位，课堂教学应从学生的生活实际出发，调动学生参与课堂教学的主体性、能动性。这一确立不能仅仅停留在头脑中想、口头上说、表面上做，而是要深入教师的思想之中，真正成为教师教育教学的组成部分，贯穿教师教育教学生活的全过程。具体来说，教师在课堂教学中应从学生的实际生活出发，紧密结合学生的现实问题与困惑，以教材为基础、开发并利用适合学生年龄特点的课程资源，鼓励学生进行课堂讨论、善于激发学生的价值冲突，促进学生道德判断水平的提高。第二，理顺关系。新课改之前的学校德育是一种注重知识传授的知性德育，它脱离了学生的现实生活，导致了学校德育的低效甚至无效。新课改以来，生活德育成为德育课的核心理念。生活德育强调德育回归学生生活，并非忽视知识教学对学生道德成长的价值。这就要求教师在教育教学过程中处理好知识教学与贴近生活的关系。在一般意义上，我们认为学生的道德发展是按照知、情、意、行的顺序进行的，道德认知、道德判断能力的发展是学生品德发展的前提和基础。因此，道德知识的学习也是生活德育的题中应有之义。第三，突出重心。以往教师对生活德育的理解往往侧重“生活”，立足从学生现实出发，在课堂教学中设计学生喜闻乐见的活动形式，而相对忽视“德育”，这也是课堂教学目标、教学内容忽视价值维度的原因。正确理解生活德育要实现重心由“生活”到“德育”的转移。对于生活德育而言，“生活”是方式、方法或是思维方式，而“德育”才是真正的落脚点或是归宿，生活德育的最终目的是培养学生良好的道德品质和正确的价值观。 （三）优化设计：提升教师逆向教学设计水平 提升教师的教学设计水平是生活德育理念落地并有效实施的关键举措。第一，研读课标。课程标准是国家层面出台的对学科性质、地位、目标、内容等方面的具体要求，它回答了通过学科的学习要将学生带向哪里的问题，是国家意志的体现。因此，对于一线教师而言，课程标准是教育教学的主要依据。教师要对课程标准进行认真细致研究，明确课程标准的具体要求。此外，教师应当正确看待教材的作用。教材是帮助教师进行教学的材料，并非课堂教学的全部。因此，教师要在研读课程标准的基础上，结合教材，不断拓展课程资源。第二，了解学生。学生现有的水平是教师课堂教学的起点，教师在课堂教学之前要进行学情分析，了解学生原有的知识基础、认知水平、生活环境、所处阶段以及面临的问题与困惑等，唯有如此，才能提高课堂教学的针对性和有效性。第三，精于设计。近年来，倡导“教学评一致性”、注重目标设计与评价的逆向教学设计受到学者的追捧，并在实施中产生了良好的效果。逆向教学设计的第一步是确定学生的学习目标，然后设计与学习目标相匹配的评价，接着设计适当的学习活动。为此，教师首先应在研读课程标准的基础上，对课程标准的要求进行层层分解，化为学年目标、学期目标、单元目标、课时目标，结合学生的学情制订学习目标。在学习目标确定后，教师要根据目标确定与目标相一致的评价，最后设计适合目标达成的学习活动。由此可见，逆向教学设计颠覆了传统的重视教学过程忽视教学目标与教学评价的教学设计模式，保证了课堂教学的科学性、规范性、有效性。 详见人大复印报刊资料《素质教育》2021年第11期 览众刊之胜 展教育之魅 人大基础教育期刊社 |
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