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全文共1909字，按照“定位-体系-内容-方式”逻辑，探究“本科化”的研究生课堂“为何高趋同？为何低难度？为何高知识？为何低产出？” 关键词：研究生课堂；本科化；负面影响 摘 要：研究生扩招导致研究生课堂出现了越来越明显的“本科化”倾向，从课程定位、课程体系、授课内容和教学方式等方面降低了学习成效。首先是“高趋同”， 课程定位难以凸显研究性灵活性和个体性；其次是“低难度”，课程体系缺乏层级性而难以彰显难度进阶；再次是“高知识”，课程内容偏重知识而导致重复性学习倦怠；最后是“低产出”，授课方式侧重讲授导致学生“只能听不能说”。 自从1999年以来，我国在高等教育方面开始扩招并且进入到了“普及化”的阶段，我国硕士研究生的生源数量伴随着本科生源数量的增加而迅速的上涨，但其增长速度却远远大于本科生的增长速度。同时，硕士研究生的教育已经愈来愈明显的出现本科化的趋势，对本科生的教育与硕士研究生的教育存在着非常严重的趋同现象。 一、高趋同：课程定位难以凸显研究性灵活性和个体性 研究生教育是指学生本科毕业之后继续进行深造和学习的一种教育形式。本科生学习中知识积累突出基础性和确定性，注重对某一专业知识的掌握，在本科阶段，与教学相比，研究性质并不凸显，在教学与科研的关系上以教学为中心，是一种教案式的规范化过程组织。硕士生学习的目的在于对已有知识经验进行批判和改造，并且在这种具有探索性的学习过程中实现对自在世界的“再认识”，硕士生学习是以学术性研究为导向的具有灵活性、弹性化的教学活动。[1]近年来，随着高等教育规模不断扩大，在课程体系设置与教学改革方面，硕士研究生教育仍存有多方不足亟待改进。 二、低难度：课程体系缺乏层级性而难以彰显难度进阶 课程体系是指同一专业不同课程门类按照门类顺序排列，是教学内容和进程的总和，课程门类排列顺序决定了学生通过学习将获得怎样的知识结构。我国研究生教育多是按一级学科授权、二级学科招生和制定培养计划、三级学科确定研究领域，课程体系具有较明显的板块组合特征。[2]硕士阶段的部分课程高深层级只是体现在对本科课程在横向层面上作平面式的扩展，而没有从纵向层面更加深入。不仅仅表现在硕士研究生课程的开设顺序上，也关系到课程的难度是否与硕士研究生培养目标相一致。这样的课程体系导致本硕教育无法拉开差距，对于硕士研究生而言，当课程门数杂而多，且课程难度与本科有雷同时，会降低对所学课程的参与意识。例如有专硕同学在访谈过程中抱怨说：“研一课程开设太多，感觉什么都要学，没有一点喘息的时间，知识点堆砌在一起，却没有时间消化。”不论是前期的预习准备还是课堂上的同伴讨论，其效果都会受到或多或少的影响，甚至会有同学因本科阶段开设过类似的课程而认为浪费时间，又或者会因为课程体系杂乱无章而无法形成完整有序的知识结构。 三、高知识：课程内容偏重知识而导致重复性学习倦怠 研究生教育“内容本科化”是指研究生阶段课程内容设计没有体现精、深、专的特点，学科间存在与本科内容交叉重复的部分，还有课程因强调对口培养缺乏基础学科的支撑和相关学科的交叉和渗透,课程内容始终反映不出当今科技的新成果。这也表明我国研究生教育在教材建设上没有投入必要的精力和引起足够的重视,忽视了教材之于课程内容的时效性、研究性。例如研究生英语、公共政治之类的公共课堂，其授课内容绝大部分都是学生在本科期间进行备考时已经全面系统复习过的知识。在研究生硕士课堂上，仍然存在大量的公共课程内容与本科重复的现象。当学生反复学习同一内容时不免会觉得枯燥乏味，对于老师提出的问题或互动要求也就视而不见，导致课堂上一片死气沉沉，效果大打折扣。 四、低产出：授课方式侧重讲授导致学生“只能听不能说” 讲授法作为我国传统的教学方式，能够建立起该体系最高效和全面的方法之一。在本科阶段，教学主要以传授定论或共性的知识为主，因此大多课程采用讲授法进行教学。而硕士研究生阶段的教学虽然也进行系统的基础理论、专业知识的教学，但其目标的最终指向并非仅仅在对系统的基础理论和专业知识的学习与掌握，而是要求凸显专业领域的研究或者为专业领域的研究提供知识背景和合适的方法，研究性和专业性更强。目前，多数硕士研究生课堂仍存在教师“一言堂”现象，学生缺少交流的空间和机会，不仅影响学生思维的碰撞，也不利于提升教育教学质量。换而言之，研究生阶段的教学应该是以教学为依托，增加多样化的形式，体现研究生在课程教学中的主体地位。 [1]杨明.不确定性知识观对我国研究生课程教学改革的启示[J].长春工业大学学报(高教研究版),2014(1):40-42. [2]谢安邦.构建合理的研究生教育课程体系[J].高等教育研究,2003(5):68一72. |
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