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【教育读书】 “匠人精神”对当下教师发展的若干启示 作者：扈中平 付雪芹 【作者简介】 扈中平，广州华商学院教授,华南师范大学教育科学学院教授、博士生导师； 付雪芹，华南师范大学教育科学学院博士研究生。 什么是匠人精神？ 匠人精神是一种人品、一种心性，一种做人做事敬天畏人的态度，对各行各业的人都具有普适性。教师和匠人有着某些共通之处，他们的工作都具有较强的技术性和艺术性，既需要娴熟的技能和技巧，又需要一定的智慧和灵性，这为教师的发展提供了广阔的空间和无限的可能。在当下这个浮躁与倦怠并存的年代，教师可以从匠人精神那里获得精益求精、执着专一、从容淡定、自我欣赏、自成一格、自我修炼等诸多启示。 “匠人”一般是指有技艺专长的介乎于普通工人与艺术家之间的手艺人，其产品不仅技术精湛，而且已比较接近艺术品了。“匠人精神”乃是一种做人做事敬天畏人的态度，一种人品和心性，这种精神在那些真正的、有境界的匠人身上体现得尤为突出。“一流的匠人，人品比技术更重要。”前言“有一流的心性，必有一流的技术。” 教师和匠人有着某些共通之处，他们的工作都具有较强的技艺性，都强调人品和心性，都需要精益、执着和淡然的精神理念。我国教育正处在一个新鲜事物不断、利益诱惑增多、矛盾冲突加剧的阶段，浮躁和倦怠并存于教师中。当下，匠人精神对教师发展有着诸多独特的启示，可概括为以下六个方面。 01.精益求精 匠人对自己的职业有一种敬畏，对自己的产品有一种强烈的精益求精的理念。 伦敦政治经济学院教授理查德·桑内特指出：“匠人精神这个术语最常被用于手工劳动者，指的是制作小提琴、手表或者陶罐时那种精益求精的精神。”“所谓匠人精神，指的是将某件事情做到真正精通的态度。” 匠人工作较高的技艺含量，使他们总有不断追求完美和极致的兴趣与冲动，而且客观上也有精雕细琢的极大空间。所以匠人对精品有一种执念，相信愿力无边，喜欢不断琢磨自己的手艺和产品。匠人并不像有些人想象的那样，只是不断简单重复一套操作并使自己的手艺很快固化。匠人视匠心为灵魂，将传世当天命，尽心竭力、精益求精，并为此津津乐道。在匠人眼中，即便是一些技艺含量较低的制品，如果沉湎其中不断推敲，也大有追求极致的门道和空间，提升品质和形成品牌是匠人永远的向往。德艺兼备的匠人对自己的出品几近苛刻，如果任凭质量不好的产品流通到市面上，那是一种耻辱。 教师的工作也具有较强的技艺性，表面简单平常，实则深不可测，教育似乎人人可做，效果却往往大相径庭。有些教师的工作长期停留于表面和简单，不知教育的神秘和深奥，自以为是；有些教师却能不断钻研、精益求精，把教育做到科学与艺术交融的境界，永不满足。 如果教师的工作主要是技能技巧性的，主要是执行式的具体操作，那教师的能力就主要是以经验累积和熟能生巧为基础的，在这种重复和板滞的工作中，所谓精益求精，很大程度上不过是技能技巧的更加老练而已，且比较容易固化、僵化而“顶头”。许多优秀教师的实践表明，教育工作客观上是具有精益求精的广阔空间的，因为好的教育是复杂而不确定的，是丰富多彩、充满变数和存在多种可能性的，需要选择、重构和创新。 如此做教育，教海无涯。教师精益求精的专业精神，不能仅建立在主观觉悟和高尚师德之上，否则难以持久，难以成为一种自觉的追求，还必须认识到这种追求既有必要也有可能。教育所内含的严谨的科学性和深邃的艺术性以及二者之间的复杂关系，决定了教师在工作上精益求精的必要性和可能性。 在现实中，不少教师包括师范生都认为教学工作本身并没有什么可深入钻研和不断探究的，关键是熟练掌握所教学科的知识和技能，而教学能力在反复的实践中随着经验的积累自然会有所提高。 我们长期以来都把教学任务主要局限于教师向学生传授现成的基础知识和基本技能，这种观念自然会认为教师重在解决“教什么”的问题，而“如何教”并无多少高深之处，提升的空间有限，无需多少专门研习。应该说，在局限于“双基”的传统教育中这种认识是大体可以成立的，因为在这种教育中教师的教学能力主要是技能技巧性的，而技能技巧是比较容易定型和固化的，精益求精的空间自然比较有限。 在传统教育中，教什么和如何教都具有很强的确定性和规定性，内容上照本宣科、方法上“依葫芦画瓢”大致即可，即便对所教学科知识的掌握也不必有多高的要求。在考试和评价高度统一的教育中，教师只要大体按照规定的教学内容和现成的教学套路执行操作，就能中规中矩地完成教学任务，所谓精益求精也主要是在规定范围和套路中针对应试的不断钻研。然而，如果把教学任务加以拓展，除了“双基”，还要关注学生的人性、个性、德性、创造性等内在品质和综合素养的培育以及潜质的激活与开发，那教学就是一门高深的学问，极具挑战性，需要精益求精，值得精益求精。 02.执着专一 匠人十分热爱和痴迷于自己的工作，专心致志、脚踏实地、坚忍不拔、全情投入，为追求优质而孜孜不倦，甚至为此有些固执和钻牛角尖。匠人的产品，凝结着他们的精神理念和情怀温度，是他们心血的结晶。匠人精神的精髓，就是用心活、用心干、用心经营、用心诠释人生。 桑内特认为：“广义的匠人精神指的是为了把事情做好而把事情做好的欲望。”“……只有在试图为了把事情做好而把事情做好的时候，人们才能在生活中找到他们的寄托。” 这种“为了把事情做好而把事情做好”的意念，就是专注、沉湎于做事情本身，祛除杂念，不为外在诱惑所动，凝心聚力，把做好事情本身作为最大的目的，掷其他欲念于一旁。日本职场人用得最多的一个词就是“本分”，即把手头正在做的事做精、做透是应分的，无需什么高尚的道德，理当如此，天经地义。匠人精神的要义之一便是“一生只为一事来”。 正如纪录片《寿司之神》中所说：一旦选定你的职业，你必须全身心投入你的工作中去，你必须热爱自己的工作，你必须毫无怨言，你必须穷尽一生磨炼技能，这就是成功的秘诀，也是获得尊重的前提。 这四个无需理由的“必须”令人有些震撼。一直以来，我们都喜欢把敬业爱岗、专注工作说成是一种甘愿吃亏、勇于奉献的道德觉悟，需要有高尚的精神力量来支撑。在这种道德逻辑看来，各行各业的人无论做什么好像都是在吃亏和牺牲，越是尽心投入，吃亏就越大，牺牲就越多。 如此，当兵很吃亏，因为当兵要为国家和人民奉献青春甚至牺牲生命；当清洁工很吃亏，因为清洁工为了“洁净千万家”就得“脏了我一个”；当官很吃亏，因为当官就是做老百姓的仆人。总之，专心致志地工作只是为了他人和社会，对个人似乎只剩下谋生的意义。同理，当教师也很吃亏，因为教师是“蜡烛”“春蚕”和“人梯”，但教师虽然“燃烧了自己”却“照亮了别人”，虽然亏欠了自己却成就了学生，这就是教师的高尚所在。 教师之所以应专心致志于工作，全在于国家和社会的需要，全在于为了学生，与教师自身的精神需求和个人选择没多大关系。这样，就必须不断进行师德教育，要求、鼓励教师甘愿吃亏、乐于奉献，一心扑在工作上，并以苦为乐。但按照匠人精神的逻辑，专注于自己选定的职业，全身心地投入自己的工作，是很平常和当然的事情，不过是应分而已，无所谓高尚不高尚，也无需他人来教导。 一是因为这是自己的选择，所以必须为自己的选择负责并承担后果；二是因为自己的工作很复杂亦很有乐趣，所以必须专注也值得投入。作为教师，如果最终是由自己选定的这个职业，那就必须专心致志于自己的工作，兢兢业业，不忘初心，并不断去发现和体悟教育工作的复杂和魅力。如果感到自己的选择不适合自己，那可以重新选择，不要委屈了自己，更不能贻误了学生。如果暂时没有机会和能力再作选择，那做一天教师就必须专心致志一天。做教师，不管这种选择起初是主动的还是被动的，是乐意的还是无奈的，是长远的还是权宜的，只要执着专一地去投入、去钻研，随着能力的提高、成就的显现和他人的肯定，就会逐渐真心喜欢上自己的工作，让执着专一成为自己一种内在的自觉，无需借助外力和说教。 教育工作本身也是值得执着专一地投入其中的，它是一项真正深入进去了才能领会其中奥妙和乐趣的工作，这需要教师不断地去体悟。教育本身的特性决定了这项工作既具有科学性，又具有艺术性，需要探索和创新精神，需要独特的能力和智慧，越持久，越深究，就越愿意投入其中。教师执着于自己的工作，本身也是一种极大的幸福和快乐，并非吃什么亏，反而是所得大于付出，尤其是在精神层面。这样的教师不仅是道德的，也是明智的。三心二意的教师，必定心神不宁，这是一种自我折磨，这才是真正的吃亏。 03.从容淡定 从容淡定是匠人必备的品质，因为他们的工作很需要内心的平静、安宁和淡然，不急不躁、气定神闲。不局限于谋生境界的匠人，最关注的是做事情本身，心无旁骛、从容舒缓，静下心来做好一件事，做透一件事。只有内心从容淡定，才可能进入到一种心灵自由的超然境界，而心灵超然的人更能在工作中自由、自觉和自主，更能专注于事情本身，不过多地受外在力量的支配和功名利禄的左右，尽情地发挥自己的智力体力。没有这种匠心，仅靠纯粹的匠艺，在焦虑、浮躁的心境下是很难做成精美产品的。 从容淡定，“不仅意味着痴迷的、精益求精的匠人一心想把事情做好，而且还意味着他或她认为自己所做的事情有一些客观的价值。一个人只有信奉一套客观的标准，一套与他或她的欲望无关，甚至与其他人提供的回报无关的标准，才能够……把事情做好……唯有这种无私的专注才能改善人们的感受，……否则的话，他们将会成天为了生存而疲于奔命。”更看重过程而不是结果，更关注做事情本身而不是回报，专注走心、聚气凝神、淡泊名利、宁静致远，是匠人所推崇的品质。我国古代“削木为鐻”的故事告诉人们，要想把事情做到极致，就必须心无旁骛。这个故事虽有些过分夸大精神的作用，但强调做事情内心要淡定从容是很有道理的，体现了中国古代匠人物我两忘的境界。梓庆做的鐻有鬼斧神工之妙，但他认为自己并没有多么高超的技法，而主要在于做鐻时从不分心，洁身自好，摒除杂念，既不去想庆功、封官、俸禄等朝廷赏赐，也不把别人的非议、褒贬放在心上，从而进入了一个忘我的境界，只定心于工作本身，内心恬淡，不徐不疾，沉浸和陶醉于做事情本身当中。 这些年来，随着狭隘功利主义的膨胀，整个社会都显得过于浮躁和虚华。在教育界，浮躁在一定程度上已成为一种“流行病”，一些教师总是显得那么心浮气躁、迫不及待和心慌意乱。在心理学上，浮躁是指那种由内在冲突所引起的焦虑不安的情绪状态，是一种病态心理。在社会学上，浮躁是指对个人利益有过急、过高、过多欲望而又一时得不到满足所产生的一种不良社会情绪。 从某种意义上讲，匠人精神有助于缓解教育中日渐炽热的浮躁之风。随着教育改革的深入，教师利益的不断调整和再分配逐渐成为常态，这在总体上是一种进步，打破了原先那种平均主义和无所作为的从容淡定，但各种利益的刺激和纠缠也使教师们的欲念不断转移和扩张，变得越来越浮躁和焦虑，越来越势利和急迫。加之各种华而不实的“花式”改革层出不穷，使许多教师的内心很难静得下来，忙于应对各种新鲜事物，时常有些不知所措、力不从心。一些教师面对各种诱惑、压力和冲突，逐渐背离了教师的本分，急功近利、患得患失，疲于应付、工作敷衍，教风漂浮、华而不实，弄虚作假、沽名钓誉。观眼下之教育，浮躁虚华之风日盛，各种评估、检查、申报花样繁多，各种“名师工程”“名校长工程”“教育家工程”重三叠四，教师们身不由己，晕头转向，真正能沉下心来读书、思考和研究的教师并不太多。教育中的“多动症”和“花拳绣腿”随处可见，“认认真真讲形式，热热闹闹走过场”的“虚假繁荣”习以为常。 “教育是慢的艺术”，需要的是一种从容不迫、舒缓持重的心态，忌讳的是急功近利、焦躁不安的情绪。教师的成长需要宁静致远、淡泊明志的心境，不能操之过切、徒拥虚名。教育是一个需要用心去做的事情，当下教师尤其需要那种“为了把事情做好而把事情做好”的心境，需要一种对教育本身的关注和痴迷。教师是一个需要心绪平静的职业，不需要什么轰轰烈烈、风风火火，最需要静心、潜心、专心、定心。教师要沉下心来备每一节课，沉下心来上每一堂课，沉下心来与孩子对话沟通，沉下心来读书思考，沉下心来反思总结，这才应该是教师职业生活的常态。 04.自我欣赏 匠人的自我欣赏，就是对自己的工作非常着迷和赏识，沉湎、陶醉于其中，自得其乐。匠人对自己工作的喜爱，除了缘于“必须热爱”的主观意念，很大程度上还源自工作本身所内含的“可欣赏性”。匠人的工作通常具有较高的技艺含量，兼具技术性和艺术性、客观性和主观性、一般性和个别性、规范性和灵活性、精确性和模糊性，也许看似简单，单一的操作技能可能也不难掌握，但深究其里，却非常复杂和难以捉摸，甚至有些神秘和不可思议。要成为一个优秀的匠人，除了需要高人指点、勤学苦练和经验积累外，还需要很高的悟性和智慧，往往难以直接模仿和复制，也难以通过单一的技能训练和经验累积达到较高境界。 所以，匠人对自己的手艺常常充满骄傲，对自己的工作十分认同，享受着产品在自己手中成型和升华的过程。他们能够“在试图为了把事情做好而把事情做好……中找到他们的寄托。”“所有人都想得到把事情做好的满足感”。匠人复杂而具有艺术感的工作，自然具有一定的内在吸引力和自我享用价值，但这种价值能否实现，还有赖于主体去发现、体悟和感受。具有“匠心”的匠人视工作为修行，视品质如生命，如痴如醉、乐此不疲。 教育本身就是一项非常值得热爱的事业，这不仅在于它的根本任务是培养人，还在于其本身所内含的诸多可自我欣赏和自我享受的潜在价值。然而，我们对教师工作价值的认识过于重结果轻过程，似乎教师的快乐和享受都来自学生的发展变化，来自对社会的贡献等结果性价值。社会所颂扬的教师，多半是勤勤恳恳、含辛茹苦、“甘为他人作嫁衣裳”的悲情形象，似乎教育工作本身并无什么可欣赏、可享受之处。 在不少人看来，教育工作是比较简单性、重复性和经验性的，其过程比较索然无味。一些教师也总是停留在这样的工作水平上，自己也不大瞧得起自己的工作，虽然或出于升学压力或出于利益驱动也能兢兢业业，但自我感受到的主要还是吃苦受累和枯燥乏味，这也是人们认为教师是一个特别需要自我牺牲、甘于奉献的职业的原因之一。正因为如此，在我国的教师教育中，特别强调任劳任怨，特别强调以苦为乐。这种价值观看似很正能量，却是片面的，实际上隐含着某种消极性，容易误导教师把自我欣赏过多地寄予外在的功利性价值上。 教育工作本身并不自然和必然地就具有什么可欣赏性，所以并不是每一个教师都会在自己的工作中产生自我欣赏的体验。教师是否会对自己的工作产生自我欣赏的感受，一方面取决于教师是否具有发现、捕捉、体验教育过程中内含的科学性和艺术性的主观意识，另一方面更取决于教师自己如何去理解和实践教育，是否能在工作中赋予教育以适当的多样性、创造性和个性，是否能让教育充满智慧和生命力，从而让自己的工作在客观上具有可欣赏性和可享受性。 如果把教育主要理解为是一种教师对学生传递现成知识的我教你学、我讲你听、我令你从的单一的施与和复制，那教师的工作就的确是比较简单的和千篇一律的，并不需要多高的素养，这样的教师其实也不难当。如此，教育就可以做得非常程式化、制式化、模式化和自动化，教师就像机器，学生就像木偶，周而复始、循环往复。在现实中，许多庸师不就是这样理解和实践教育的吗？ 这样的教师，当然谈不上什么自我欣赏和自我享受，有的多半是无趣和麻木，如果不是谋生和功名的驱动，他们很难坚守下去。如果把教育主要理解为是一种教师与学生双向互动的充满不确定性和生成性的生命活动，那教师的工作就可以做得非常富有活性和智慧，从而使其充满自我欣赏的内在价值。在现实中，许多良师不就是这样理解和实践教育的吗？这样的教师，感受到的就不会是“苦”，也无需硬要把“苦”当作“乐”，而是真正的快乐和享受。这种令教师自我赏识的教育，对学生来说同样是一种享受，令人愉悦的教育往往会对学生的发展产生积极的效应。 05.自成一格 在许多人的认知中，匠人就是具有某一方面熟练技能的平庸呆板、缺乏独特性的机械重复劳动者，其产品缺乏个性。所谓“匠气”，就是一些人对匠人这种形象的一种概括。匠人中确有不少平庸从众之辈，各行各业皆如此，但匠人中也有许多匠心独运、个性鲜明者，他们热衷于追求与众不同的自我和别具一格的制品。追求风格和特点，无论对匠人个人价值的实现还是对产品的销售来说，都是极有意义的。在那些拥有高超技艺和从事复杂制作的匠人那里，产品已很接近艺术品了，而具有艺术性的制品一定包含着某种个性特点，甚至独具匠心，自成一格。 在传统社会，匠人的产品许多都是订制的，多是一种个性化的小规模手工生产。由于每个客户的要求不同和每个匠人的理念与技术的差异，即使是同类产品也自然各有不同。从这个意义上讲，匠人的产品有一种自然而然的特点。但严格来讲这还不是一种真正意义上的风格，因为它是无意识地形成的。而那些具有艺术气质的匠人，为了表征自己独特的匠心和匠艺，会有意识地去追求和打造自己产品的个性和风格。许多高级匠人的产品，都融入了家族传统和个人风格的印记，自成一家、别具一格。中国传统社会手艺人所讲的“祖传”“秘笈”“诀窍”和马克思所讲的中世纪手工业者的“秘诀”“哑谜”式的手工技艺，都内含着某种独特性，甚至“仅此一家”。 对匠人来说，形成自己产品的风格和特色除了有助于谋生外，更是一种人性的旨趣所在，因为人在本性上更倾向于追求新异性、多样性和独特性，与众不同、标新立异的产品更能彰显匠人的个人价值，满足人性的需要。在德国、意大利、法国、瑞士和日本等工匠大国，许多匠人对自己的手艺都有着一种近乎自负的自信，他们体味的不仅是工艺的进程和产品的制作，同时也热衷于自我个性的表达和对独一无二的追求。真正的匠人，不仅追求技术的纯熟，更追求一种艺术的境界，而个性和风格便是艺术的必要元素。为此，匠人们往往要付出极为艰辛的努力，并且需要有别出心裁的智慧和独具只眼的悟性。 在我国艺术界和教育界，人们对匠人向来有些偏见甚至蔑视。“教书匠”在词性上就具有明显的贬义，指称的是那些工作上简单重复、一味模仿和缺乏个性与灵性的教师。教书匠的称谓虽带有某种偏见，但确实也有不少教师如同平庸的匠人那样只停留于技能的娴熟和操作的重复与模仿。而追求教育艺术的教师总是在看似雷同和重复的工作中寻求着自己的教育风格。真正的优秀教师，多有自己的独特之处和个人魅力，甚至有某种“绝活”。 从教育的应有之义上讲，教育当是充满多样性、差异性和个别性的，这是教师追求各自教育风格的前提和依据。在现实中，由于人和社会的复杂性和多样性，教师的教育理念、生活经历、个人素质必然千差万别，所面对的教育对象、教育条件和教育场景也各不相同，所以不同教师有不尽相同的教育风格本是很自然的事情。但由于方方面面的原因，一些教师过分热衷于复制统一的教育模式和制式性的实践操作，而不愿自己下功夫根据其主客观条件去选择、组合、加工和探索更灵活、更多样、更适合的个别性教育样式，从而形成自己的教育风格。多年来人们对“千校一面”和“千生一面”批评较多，但对“千师一面”的问题关注较少，其实这三个方面的问题是相互纠缠在一起的。 教育风格是教师在长期的教育实践中逐步形成的包括教育理念、教育能力、教育智慧、教育个性等素养在内的稳定而独特的个人特性，是教师综合素质的个性化体现。教育是一项颇具艺术性的活动，教育艺术强调的是教育中的人性、情感性和独特性，关注的是教育的差异性和适切性，不过分夸大教育的规律性、统一性和精确性，反对教育的同质化。好的教育往往没有固定不变和普遍有效的技术、方法和程式，更需要的是智慧、灵性和差异性。 艺术的生命力就在于独特性，趋同、从众和重复是与艺术的本质背道而驰的。教育既然也具有艺术性，教师在教育中就要去逐步形成自己的个性和风格。真正的教育艺术，必定是有其独特风格的；真正有风格的教学，一定是蕴含着某种艺术气质的。可以说，没有自己风格的教师还很难称之为真正的优秀教师。事实证明，有风格的教师更受学生欢迎，更有个人魅力。 06.自我修炼 在匠人看来，工作亦是一种修行，不可懈怠，须不断地自我修炼、自我升华，如果停留和满足于自己的技艺，就会变得慵惰和倦怠，就会在自我封闭中消沉和僵化。匠人的自我修炼，就是对自己的匠艺和匠心永不满足，在自我养成中不断追求素养的深度和广度。匠人工作较高的艺术性和复杂性，使产品质量和技艺含量的提升都具有很大的空间，要想达到炉火纯青、出神入化的境界，就必须坚持自我修炼。追求不断超越自我的匠人，总是津津乐道于自己的工作，不断总结、反思和改造自己的技艺和经验。 这种修炼式的自我锻造，往往伴随着身体的痛苦、疲倦而内心却平静和快乐的体验。用“修炼”来表达匠人的自我发展，是有其特殊意味的。修炼更多指向的是匠人的“内功”即深度素养，既指匠艺，更指匠心，强调的是自我养成的内在性、深层性、长期性和艰巨性，更需要自我感悟和自我改造。 教师的发展十分需要一种重在“内功”养成的自我修炼。相对主要基于技能技巧和具体操作上的一招一式的“外功”，教师的内功是指由教育理念、思想境界、理论修养、人格魅力以及教育的能力、智慧和风格等所构成的综合素养，包括深度和广度两个方面。 “外功”和“内功”对教师来说都是重要的，但教师发展到一定阶段后如果要想走出“高原期”、开辟个人发展的新天地，其发展重心就需逐步由“外”向“内”转移，使自己的素质更具深度和综合性。如果始终把教育当作技能性的工作来做，多半从教十余年也就大致熟练了，如果仍然按这个套路走下去，不过是在不断的重复中更熟练一些而已，严格来讲还是原地踏步。这样的教师，很容易作茧自缚、故步自封并产生职业倦怠，失去动力和热情，得过且过。但是，如果把教育当作科学与艺术相融合的事情来做，教师发展的空间就没有边际，就会真正体会到何谓“教海无涯”“学无止境”，就会对教育产生一种仰之弥高的敬畏，就会终身向往和追求教育中的那种得心应手、游刃有余、出神入化和“从心所欲不逾矩”的境界。 哈佛大学教授马修·奇戈斯和保罗·彼得森的一项持续了10年（1999～2009）的研究表明：整体而言，中小学教师从教8～10年后，“教学效能”并不会再随教龄的延长和教学经验的累积而提高，反而还会有所下降，因为“大部分的经验效应发生在第一年，随后经验会导致教师教学效能增势的递减。”这项研究证明，仅靠经验的积累和技能的娴熟，教师的发展空间是相当有限的，不可能成为一个真正意义上的好教师。 真正的好教师，除了扎实的学科知识和娴熟的教学技能外，更重要的还在于先进的教育理念、高远的教育境界、博大的教育爱心、深厚的人文情怀、独特的人格魅力以及渊博的知识、深邃的思维、较强的研究能力和创新能力等内在素养。教师在具备了较扎实的基本功之后，就需适当“跳出教育”来发展，以拓展其素养的广度和深度。 打破行业和学科界限是专业人员追求高水平发展的一个普遍规律，艺术界流传的“功夫在戏外”“功夫在画外”“功夫在字外”等说法，讲的就是这个道理。如果总是停留于技能技巧，永远成为不了艺术家，而不过是一个“演戏的”“画画的”和“写字的”。陆游的《工夫在诗外》便把这个道理讲得很深刻：他初作诗时，只知道在辞藻、技巧、形式上下功夫，到中年才领悟到这种做法不对，诗应该注重内容、意境，应该反映人民的需求和喜怒哀乐。 一个真正的优秀教师，其实很大程度上也是“功夫在教外”。教师不仅要关注教育自身的相关知识和经验，还要关注教育之外的其他知识和经验。教师的发展观和学习观不能太功利，不能只关注直接有用和有立竿见影功效的操作性经验和技能，不能只读教科书和教学参考书。从“专”到“杂”再到更高层次的“专”，这是优秀教师成长的一个基本路径。 如果一个教师将自己的任务主要局限于向学生传递现成的知识、技能和提高考试成绩，那他的确不需要多么宽厚的素养。但如果一个教师不仅要关注知识技能的传递和考试成绩的提高，还要关注学生人性的升华、品性的改善、情操的陶冶、个性的培育、创造性的激活、潜能的开发等等，那可能任何知识和能力都不会是多余的，都可以沉淀和转化为教师的教育素养和教育资源或直接或间接地发挥作用。 最后还需指出，教师虽然可以从匠人精神那里学习和借鉴许多优秀品质，但教师与匠人毕竟有着本质的区别，即教师面向的对象是人而匠人工作的对象是物，这就决定了教师的精神世界需要比匠人丰富和深厚得多。 （来源：《中国教育学刊》）  |
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