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原来提高学生成绩的奥秘在这里 文/王国己 原来提高学生成绩的奥妙在这儿！ 文/王国己 民勤县一所初级中学主管教学的副校长是我的一位老朋友了，曾经做过我的学生家长。一个偶然的机会，他告诉我一件事，他班的数学任课教师请假了，可是学生们着急要做竞赛准备。怎么才能不耽误呢？他想另一个办法：让学生讲。先是安排几个学生，后来主动要求讲。他发现，学生的竞赛一点没有耽搁，而且那些当了小老师的学生数学学习的兴趣和水平高涨。这是很典型的一个例子。李希贵也讲过类似的例子。教师讲，不一定是最好的方式。我根据苏霍姆林斯基《给教师的建议》整理了一篇文章《讲清楚就一定学得清楚？》在教研组上做过一次讲座。 老师们经常会有这样的说法：“我讲的够清楚了，可是某某某居然一个都没记住。”“这个问题我讲了不知三遍五遍了，可还有好多人不会做。”“有的人听课不知听哪儿去了，我讲过的东西，居然一个都不会。”“这道题我讲了不下十遍了，而且还是原题，考试还有那么多学生答不上。”在这里，我们遇到了同样的困惑。甚至有老师怀疑，我是不是讲得还不够清楚？在确信自己讲得已经够清楚的情况下，很多老师便自然将其中的缘故归因于学生没有认真听讲。 这些现象，值得我们进行一番深入的思考，否则，我们难以解释，为什么在老师将知识呈现得如此清楚明了的情况下，总还是有学生在解答老师的提问和作业的时候，频频出错。“学习不认真”，“马虎”“听讲注意力不集中”这些标签就被毫不犹豫地贴在许多学生身上，对学生的抱怨情绪充斥在老师和家长的胸中，恨铁不成钢的情感让老师和家长不断地对学生进行施压。在各种无形的压力中，这些学生努力地让自己的学习成绩变得让老师和家长满意起来，有些成功地做到了，有些却永远无法做到，这些学生就逐渐地变成了老师和家长眼中的“差生”，学习不用功和不认真的学生，坏习惯滋长起来，掩盖了自身优点，“破窗效应”开始起作用。 一个人的成功与否基本是取决于自己的习惯的。不良的习惯一旦养成，要根除就像割肉一样的疼痛，很难，很难。我经常想，小学教育，应该做好两件事，一个是习惯的培养，一个是思维的培养。“如果学生在少年时期没有遇到一位明智的脑力劳动的指导者，那么他就再也无法学会真正地思考了。”苏霍姆林斯基这样说道。（《给教师的建议》229页） 问题到底在哪儿呢？就出在这个“讲”字上。我们教师总是想把每一点知识都非常清晰明了的讲解清楚，供学生来识记，然后在课堂提问、作业和考试阶段进行准确无误的呈现。分数的高低就取决于学生在呈现老师讲过的知识时准确度的高低。“大概每一位教师都遇到过这种现象：昨天上课时，大家都很好的理解了所学的规则（定义、定理、公式），回答得也很好，还举出了例子；可是今天上课时，你瞧，班上大半的学生对学过的东西就有些模糊了，个别的竟把教材全忘了。还发现，许多学生在完成家庭作业时遇到了很大的困难。”（苏霍姆林斯基《给教师的建议》33页）为什么会这样？这恐怕是每一位老师都曾经问过自己的问题。前面说过了，问题就出在这个“讲”字上。 不要误会，我在这里说这个问题出在这个“讲”字上，绝不是否定老师清晰明了的讲解。而且我们必须明白，清晰明了的讲解是课堂上必须的的一部分。但请注意，我是说，这只是课堂教学的一部分。 为什么我说，这个问题就出在这个“讲”字上呢？我们必须明白而且时刻牢记的一点就是：“懂得还不等于已知，理解还不等于知识。”（苏霍姆林斯基《给教师的建议》）我们也常常会碰到这样的情形，学生在课堂上回答老师的提问非常积极，对老师的讲课思路非常“配合”，似乎他听懂了老师多讲的一切知识，而其也自信自己已经搞懂了，老师在课堂上也会经常问：“听懂了吗？”“听懂了！”学生们高声地回答。老师和学生都非常满意。可是在作业、课后练习或者考试当中，很多学生却考出了令老师和自己都大跌眼镜的分数。不是已经讲得够清楚明了了吗？怎么会这样？答案在这里：“为了取得牢固的知识，还必须进行思考。”（苏霍姆林斯基《给教师的建议》33页）。 对了，原来，发生这种情况的原因，就在于这个思考。那么，老师讲课的时候，学生没有在思考吗？显然不是。学生在努力地跟进教师的思路，不断地理解和思考老师的每一句话，唯恐在某一个地方漏掉了一个地方，让思考断掉了链条。当老师讲完这些内容的时候，甚至有学生恍然大悟地告诉自己说，哦，原来是这样。然而，同样的情形发生在检测和考试的阶段，学生的思维不断地卡壳，甚至，思维的链条断掉了，看到一个个题目，狗吃刺猬的感觉。这，又是为什么呢？ 让我来告诉你，这个奥秘就在于，独立思考，即这个知识的获得是否是学生自己通过独立思考之后得来的。陶行知原来不叫陶行知，叫陶文浚，后来改名陶知行，最后改名陶行知。为什么后来叫陶行知？他主张：行是知之始，知是行之成。这是他改名陶行知的缘故。这个行，就是强调知识从做中来，做中学，鼻祖是在美国哲学家杜威那里。我们现在将陶行知先生的主张发挥一下，那就是，知识的活动必须通过亲自动手动脑才能够得来。这个动手即是实践，这个动脑即是独立思考。一定要注意这个独立思考。 当前新课程改革，根据的，是建构主义哲学。建构主义哲学认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。简而言之，就是学生应该是在不断地去实践和思考，获得关于外部世界的知识的。换句话说，如果学生没有自我的实践和思考，外部世界的知识就很难进入学生的自身系统。“有些老师持一种错误的观点，他们认为把教材讲解得越明白易懂，儿童的疑问就会越少，学生对知识就会学得越深刻。”（苏霍姆林斯基《给教师的建议》235页）而这样做，恰恰没有让学生学会积极地思考。而另一些教师却“明确地认识到，所谓详细讲解某一种现象、事件或者规律性，就是教师不仅要向学生揭示教材的实质，而且要教会学生思考，是他们也能够独立地、依靠自己的努力做出同样详细的解释。”（苏霍姆林斯基《给教师的建议》235页）我想请大家注意这里面“独立地”“依靠自己的努力”这几个字眼。这是极其重要的。老师的思考永远无法替代学生的思考。“学而不思则罔，思而不学则殆。”（《论语》）当然，学生的“脑力劳动并不总是以发现真理而宣告完成。但是我们的目的并不在此。教师的任务在于：是学生对理解的和不理解的东西的实质有极清晰的认识，使他们感到不解决这个问题就不得安心，而解决这个问题是一种诱人的、饶有兴味的劳动。”（苏霍姆林斯基《给教师的建议》237页。）我们必须牢记：要求学生掌握知识，不是为了能够正确地回答所提的问题或者能够完成作业。因为这种观点会迫使教师片面地评价学生的脑力劳动和他们的能力：谁能够把知识保存在记忆里，一旦老师提出要求，就能够把他们“倒出来”，谁就被认为是有知识、有能力的学生。“这在实践中会导致什么结果呢？结果是知识脱离学生的精神生活，脱离他的智力兴趣。掌握知识变成了毫无乐趣可言的事，变成了为知识而知识。”（苏霍姆林斯基《给教师的建议》142页）。 脱离了实践的学习，让学生变成了知识的容器，他们所学到的是干巴巴的东西，与活生生的自身生活完全剥离，他们感受不到知识在生活中的价值，也无法在实践中观察和思考。而教师的讲解又完全替代了学生的思考，他们无法也来不及整理自己的思路，探索科学知识与自身生活的联系。因为他们没有足够的空余时间，无论是在课堂上还是在课堂以外。他们没有多方面的智力生活（苏霍姆林斯基《给教师的建议》149页），因为我们一方面在地理课上给他们讲解荒漠化的危机和自身应该承担的责任，一方面又限制他们到自己家乡的土地上荒漠化最严重的地方看上一眼；一方面我们在讲解节约用水的重要性，一方面却在限制他们去体验一下缺水造成的生态灾难；一方面我们讲解着数学和物理的各种原理和公式，一反面我们又限制他们动手去操作一些东西，将自己所学的知识在实践中加以运用，从而真正建构起自己的知识体系；一方面我们在学习各种历史，一方面却限制他们去参观博物馆，参观历史文化遗迹。我们的理由似乎非常充足，那就是高考又不考这些。所以我们用繁重的课业负担压着他们，让他们毫无喘息的机会，所有的时间都用来解题解题。学生的趣味在日复一日的消减，甚至他们开始厌恶学习，憎恨学校，讨厌老师，反对家长，我们仍然在“一切都是为了你好”的道德优越感中沉醉，或者说麻木中，管制着他们。与其说这是教育的胜利，不如说这是教育的无能。 所以，教育变革，箭在弦上不得不发。教育，在考验一切教育者的良知，勇气和智慧。 那位校长所说的故事，其实就是同伴教学。有点儿道尔顿制的味道。研究表明，这样的形式下，大多数被辅导者的数学成绩有了明显提高。更重要的是，研究者观察发现，这些受辅导者“更自信了，学习动机也提高了，对数学的态度也改善了”。而“小教师们获得了更多的自信，更愿意承担责任了。而且他们还努力拓展和提升自己的数学知识”。这是为什么呢？ 一图说明问题： 学习金字塔清楚的表明：在塔尖，第一种学习方式——“听讲”，也就是老师在上面说，学生在下面听，这种我们最熟悉最常用的方式，学习效果却是最低的，两周以后学习的内容只能留下5%。 第二种，通过“阅读”方式学到的内容，可以保留10%。 第三种，用“声音、图片”的方式学习，可以达到20%。 第四种，是“示范”，采用这种学习方式，可以记住30%。 第五种，“小组讨论”，可以记住50%的内容。 第六种，“做中学”或“实际演练”，可以达到75%。 最后一种在金字塔基座位置的学习方式，是“教别人”或者“马上应用”，可以记住90%的学习内容。 这，能够给我们教育工作者多少启发呢？ 作者简介： 王国己，资深英语教师，省级学科教学与研究基地专家组成员，多篇教育教学论文发表。对教育教学有自己的独特理解。 微信号：908293697 公众号：王国己 |
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