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在《讲清楚就等于学清楚了吗》的一文中，我提出一个观点，讲得清楚不等于学得清楚。所谓讲得清楚，是知识中心、教师中心的产物。因为衡量的标准，是看知识的阐述是不是清晰明了；看教师自己对自己的讲解是不是做肯定的评判。但真正需要清楚的，是学生有没有听清，即教学评价的知识立场、教师立场还是学习立场、学生立场。 叶澜说：把外在的知识、价值观念和规范等文化转化为个人的内在精神，是教育活动中最本质的转化。（叶澜，1999） 教育的过程，就是转化的过程。 教师的讲只能帮助学生懂。但只停留在懂的阶段，知识还是外在的，原子态的，零散的，与学习、学生还没有发生编织与交融，当然也就谈不到转化。这个阶段大致相当于布鲁姆教育目标分类学中思维层次的理解阶段。 懂了之后要经历深度学习，即学生个体的独立的思考与加工，把懂了的知识通过同化或顺应的运算方式，把信息结构化，才能够达到学习的第二阶段，深的阶段。这个阶段大致相当于思维层次的应用阶段。 然后，学生要把知识与前见、自身生活、经验等进行融会贯通，达到高度一致化，能够外显为心智模式的改变和行为模式的更新，达到“透”的阶段。这个阶段大致相当于思维层次的和应用阶段分析阶段之间。 接下来，就是经过心智加工和整合之后，学生能够拿学到的知识来解决实际问题，无论是生活中的，还是生产中的，能够解决现实问题，而且能够创造性地解决问题，才能叫真正学到家了，也就是“化”的阶段。大致相当于思维层次中的评价与创造阶段。 也就是说，学生的学习要经过四个阶段：懂、深、透、化。 教师的帮助主要集中在第一阶段，而后面的三个阶段主要还在于学生自主学习、独立思考。也就是说，教师的主要作用发挥在第一阶段，占学生学业成就的1/4，而3/4的功夫，还在于学生的自主学习与自我实现上。学生的学习能不能有心理学家马斯洛所讲的高峰体验，关键在于学生有没有动机、机会、时间、精力进行自我学习与自我实现的过程。心理学大师卡尔·罗杰斯说，随着年级的升高，有些学生越来越觉得学校很无聊。这种厌倦与一些管理者、教师以及公众对学生在学校中的被动定位有关。许多学生就像课堂上的参观者或观光者，走马观花地学习各种观点，毫无自己的见解，也未曾投入其中。 罗杰斯在其名著《自由学习》中，大篇幅叙述了一个案例，其中说到，与强调正确答案、严格、惯例和对已知内容的复制相比，我们更鼓励学生积极参与学习的过程，让学生以其独特个体的身份，主动参与到他们获取知识的过程之中。这就是创造环境与场境，让学生进行高度个体化体验的典型例子。 在学生高度发展，成长为有个体价值与思想的完全人，让学生在学习中产生个体的尊严感和良好的自我意象，必须的一点，就是让学生体验到学习本身应有的乐趣、兴奋与挑战。 “现在，学习已经颠倒了学习过程：不是通过考试来促进和评价学习，而是讲考试作为评价教学能力的方式；不是学习指挥考试，而是考试决定学习；不是为了学生的发展而考试，而是考试成了评判学生的价值的标尺。”（《自由学习》P112）这就是学校的现状，这种状况绝不是一校一地是这样，而是全国普遍是这样。这种状况下，懂成为教学的第一需求和首要任务，除此以外，别无所求。3/4的学习过程主要是自主学习过程所分配的时间与机会完全不及第一个过程。也就是说，学生本来应该花更多的时间到后面的三个过程上，而实际上却是花费在第一个过程上的时间、精力和机会远远大于后面的三个过程。学习，没有自主学习的空间，最后的结果就是花费的时间多，得到的效果差。 采访一些清北等优秀学子，我们会发现，这些学生之所以能够成功，一个重要的原因就是想方设法进行了个性化的学习，保证了自主学习的空间与机会。虽然在校时间一样，学习任务一样，作业量一样，但他们在学习过程中，快速完成了老师所布置的任务之后，就尽快地投入地自主学习中去，高峰体验不断。这就是典型的自由学习。所谓的自由学习，绝不是想学就学不想学就算，而是指有自由支配的时间，并在此时间段内，进行了高度自主的学习过程。 罗杰斯认为，当学生自己选择学习方向、参与发现自己的学习资源、阐述自己的问题、决定自己的行动路线、自己承担选择的后果时，就能在最大程度上从事有意义学习。证据表明，这类参与学习比消极被动的学习有效得多。 |
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