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观课议课思想基础之以人为本 曾经到某地做怎样观课议课的现场指导，事后，一位朋友在博客上说：“听完陈教授的交流，我似乎觉得他其实只能算是把新课程的'以人为本’的理念，贯彻到以前中小学老师们很喜欢的'听课评课’中罢了。”这位朋友表达了一定的失望，他说：“也可能是我看崔永元的东西多了，而我就把你与崔永元相比了。”我的表现让他感到失望，这是我感到遗憾的。但同时，我又有一种骄傲和自豪，一方面“议课不学崔永元”（链接），另一方面，是因为观课议课最为核心的追求和实践就是以人为本，而且我认为，“什么时候我们的教育真正以人为本了，教育就是真正的教育了。”所以我又十分感谢和满意他的评价，认为他的评价慧眼如炬。 观课议课如何以人为本？就我看来，应该注意人本、人性、人文三个方面，其中，人本是目的，人性是依据，人文是方法。 一、观课议课的人本目的 人本人本，人是根本，它意味着人是行为和做事的根本目标和目的。将这一理念落实在观课议课中，首先需要关心人、尊重人、依靠人、发展人、满足人。是关注事还是关注人？人是否处于中心和核心的位置？是优先关注人的发展还是课堂方法的一点改变？这可以作为观课议课实践者首先追问和思考的问题。 以人为本不仅需要心中有人，而且要看到眼前的人，通过对眼前人的关怀使以人为本的“人”具体化、现实化。比如，不仅当下的、身边的、课堂上的学生需要关怀（链接：观课怎样坐在学生身边？在观课议课中如何实现学生关怀）；同样参与观课议课活动的教师也需要关怀，眼前的教师就是以人为本的对象，他既包括参与观摩的观课议课教师，更要包括做课献课的教师。观课议课当然要尽可能引导献课（或做课教师）敢于直面问题，鼓励献课教师勇敢地面对批评，从而提高观课议课质量。但在献课教师缺乏必要的思想准备，不能在公开场合承受公开批评的时候，议课就需要首先理解和保护献课教师。 在这里，可能有“一”和“多”的关系认识问题。“一”是爱护和保护一位献课教师，“多”是参与观课议课的其他多数教师得到的收益。有一种看法是，应该注重多数教师的收获，不能过多顾及一位老师的感受，少数服从多数。但从以人为本的角度，“一”不等于“零”，不等于无，只要有人，就不能不关心，不能不顾虑。而且“多”总由一个一个的“一”组成，从长远看，缺乏对这一位献课老师的关心和爱护，就可能使下面的多数老师要么不愿成为下一次的“一”，不愿意上公开课；要么就是在无法推脱的情况下事先演练，远离真实，从而在根本上失去观课议课可持续开展的基础。无论是使上课教师不愿意上课、还是让上课教师上粉饰的课、虚假的课，这都是听课评课活动的异化，都是这种教研活动的失败。反省当下的听课评课，不能不说常常出现这样的异化，那就是越教研教师越不想参与教研，公开课上的课越来越假，越来越难以向平时的教学 以人为本还意味着要务人之本。人之本是什么呢？人之本在于致力和追求幸福生活。观课议课要致力引导教师追求和享受的幸福的教师生活。幸福生活当然需要一定的物质基础做条件，但幸福终究“取决于生活能力的发挥而不取决于生物需求的满足。”（赵汀阳，2004）生活能力不等于生存能力，生活能力是发现生活意义，追寻和创造生活意义的能力。致力教师幸福生活的观课议课基于如下机理：
观课议课首先需要建设解放教师的观课议课文化。这种解放既有从自身过去经验的解放，又有从专家权威话语中的解放，也有从现有课堂教学实践中的解放。这种解放不是简单的否定，而是理性的审视和批判。解放的目的是发现新的可能生活。 赵汀阳在《论可能生活》中指出：“可能生活可以定义为每个人所意味着去实现的生活，人的每一种生活能力都意味着一种可能生活。尽可能去实现各种可能生活就是人的目的论的行动原则，就是目的论意义上的道德原则，这是幸福生活的一个最基本的条件。”现实生活不等于可能生活，“因为现实生活只是可能生活的一部分，还有许多可以进入的生活是能够创造但尚未创造出来的。于是可能生活具有理想性，它可以在现实生活之外被理解，但必定是能够通达的（accessible）。如果一种可能生活得以实现，它就成为现实生活，但并非所有的现实生活都是可能生活的实现，而有可能只是某些愚蠢的行为偶然导致的。可能生活总是有目的的生活，否则人们不会希望它是可能的。那些糟糕的现实生活恰恰阻碍了可能生活的实现。”（赵汀阳，2004） “我们将事物发展变化中面临的各种可能性集合称为这个事物的可能性空间。”（金观涛，2005）发现更多的可能生活拓展了生活的“可能性空间”，可能生活的拓展为把创造的自由从权利转化为权力提供了可能。“真正能够保护一个人的自由的不是权利而是权力。权力是权利的实现方式，是权利的完成状态，如果不能实现为权力，权利就是没有完成的目标。”（赵汀阳，2004）将权利实现为权力，受机会和可能、意愿和态度、能力和水平等因素的影响和控制。在可能生活的空间里选择，是人将自由由权利转化为权力的一种方式。这种转化，是人的生活能力的发挥，是人的自由创造和超越。这是一种真正的人的生活。在创造和超越中，人创造了故事，重新书写了历史，实现了生活的意义和价值。“人在自由状态下追求的满意生活就是幸福。”（赵汀阳，2004）对这种创造和超越生活的满意审视，将给人带来幸福的生活感受。 在观课议课中，我们把献课老师做出的课看成教学的现实生活。作为未来的可能生活的一种，我们需要讨论它的合理性和有效性，以便更好地发挥它对未来课堂教学生活的影响作用。但在讨论更多可能的时候，又不能简单否定现有的课堂教学，因为实践中的很多老师还存有否定教学就是否定人的消极认知。在根本意义上，议课的任务在于引导参与者以现实的课堂教学为平台，研究和讨论未来的教学可能。对于议课中揭示的未来教学的可能，尽管需要合理性的比较和申辩，但它又不是“只此一家，别无分店”的垄断，也不是“非此即彼”的裁决。未来课堂教学的决定和实践权利终究在执教者身上，不必由他人为执教者的教学做主。 例外的情况是，如果参与者缺乏判断和选择的能力——如参与者是新任教学的教师；或者参与者有对流程和方法的强烈要求，这时的议课才将揭示更多可能转向为提供相对更为完善的教学方案。所以把这种情况作为例外，那是因为教学需要因人制宜，教学需要教师做主，专业自主既是教师的责任，又是教师的权利。因此，议课的主要着眼点在于培养教师的选择责任，发展教师的选择能力，激励教师在选择中创新和超越，而不是提供一套成熟的实践方案。我们认为，提供“食物”只能让接收者产生满足感，接收者很难由此终身受用；参与研制“猎枪”、学习“狩猎”技术，并能自己捕获“猎物”，这将让人感受幸福，并由此受益终身。我们认为，教师终究需要自己“捕猎食物”，尽管目前的情况并不让人满意，也不让人放心。这就是“授人渔”与“授人鱼”的区别。 二、观课议课的人性依据 英国哲学家大卫∙休谟在《人性论》中指出，人性研究是对人的一切（科学、道德或宗教）研究的基础。人性研究是一个庞大而复杂的研究课题，每一个个体身上又各有其特殊的背景和表现，这使得系统的人性研究和论证变得困难。但这并不妨碍我们根据自己的经验和认识提出对人性的假设，并依据这种假设去协调和处理人与人之间的关系。就我们看来，观课议课需要理解和认同人的自尊需要、理性思考和选择权利。 “人有脸，书有皮”。人固然有发展自己的需要，但人首先有保护自己安全和不受伤害的需要。伤害有很多种，就教师而言，丢了面子，感情上受到伤害往往成为一种严重伤害。为了避免受到伤害，人总要倾向于掩盖自己的缺陷，粉饰自己的不足，对于他人的批评大多采用防御和抵挡的姿势。理解和认同人的自尊心，在观课议课中不仅要认同和理解参与者的自我粉饰和自我保护行为，而且需要察言观色，适可而止，防止过激的言语对参与者自尊心和感情的伤害。德国哲学家尼采说：“何为恶？侮辱他人便是恶。何为人性？不让任何人蒙羞便是人性。” 从人具有理性的角度，人有思想的权利，人会思考，在思考中能对得失进行算计，并在算计中根据自己所理解的价值标准追求利益最大化。观课议课要尊重参与者思想的权利，并搭建交流和表达思想的平台鼓励参与者在观课议课中积极主动地思想。要尊重参与者理性权利，这就要求在议课时，既要防止参与者对他人思想权利的剥夺和对他人思想过程的包办代替，也要防止权威思想对草根思想的禁锢，同时还要防止多数人思想对少数人思想的压制。要尊重参与者的自我算计权利，尊重和理解他们在经过算计以后选择不行动的行为。要鼓励老师算计，引导参与者学会算计，通过算计学习选择，在选择中追求更高的教育教学效益，同时还要利用参与者的算计和自利心理引导教师把观课议课当成自己的事，研究观课议课、改善观课议课、发展观课议课，从而更有成效地进行观课议课。 理解和尊重人性最为简捷的方法是设身处地，感同身受。《论语》有云：“己所不欲，勿施于人。”“己欲立而立人，己欲达而达人。”“己所不欲，勿施于人”是“恕道”，它告诉我们怎么尽可能避免伤害别人。“己欲立而立人，己欲达而达人”是“仁道”，它告诉我们怎么去成就别人，帮助他人实现自己。实践中我们也发现，很多老师在观课议课中也有“我当初……”的思考问题的出发点，无疑，这值得肯定和赞赏。但需要强调的是，人毕竟具有特殊性和差异性，何况时代在发展，人也在变化，“我”当时的处境和情况和“他”现在的境况也有了不同，菲茨杰拉德在《了不起的盖茨比》说：“我年纪还轻，阅历不深的时候，我父亲教导过我一句话，我至今还念念不忘。'每逢你想要批评任何人的时候，’他对我说，'你就记住，这个世界上所有的人，并不是个个都有过你拥有的那些优越条件。’”你的条件可能比他优越，你的经历和际遇可能和他不一样。这样，交流时就还需要在“他”今天的角度去感同身受，去理解别人、帮助别人，而不是不加思考地批评别人、否定别人。 三、观课议课的人文方法 人文方法是人文思想中所蕴涵的认识方法和实践方法。与科学方法强调精确性、普遍适用性和控制不同，人文方法注重人的感受，强调参与体验，对人的影响往往以特定的文化价值观“以文化之”。 人文方法强调，观课议课是参与者参与其中自我选择和自我教育的过程。强制和控制作为教学管理的一种方法和技术，可以用于组织和实施观课议课活动，却不能用来处理议课中的各种观点和意见。有效的意见和建议需要自己证明其合理性和有效性，以赢得参与者的理解和自愿选择。 人文方法以充分信任教师为基础。这种信任以建立在这样的假设基础上：在条件可能的范围里，每一个人都愿意过一种更有意义的好生活，每一个教师都更愿意让自己的学生学得更有成效。基于这样的信任，观课议课的任务是发现教学实践的各种可能生活，议论和明确其中更有意义、更值得过的好生活，讨论可以让学生学得更有成效的理念、方法和技术，相信教师能愿意从中选择更值得过的好的课堂教学生活。 人文方法意味着“以文化之”的方法。推进观课议课不能简单和粗糙，参与教师如果没有改造现有生活的意愿，没有对观课议课理念的理解和认同，没有对相应方法和技术进行思考和批判，观课议课将虚有其表，推进观课议课也会遇到很大的阻力。 人文的方法强调“弱者，道之用”，是春风化雨，是润物细无声，是水到渠成，是顺水推舟。朱熹在《观书有感·其二》这样写：“昨夜江边春水生，艨艟巨舰一毛轻。向来枉费推移力，此日中流自在行。”在观课议课中，致力借助询问、价值澄清等方法，从提供思想到促进思想。“上善若水，水利万物而不争”（《道德经》），参与者不要想着自己当专家，而是以学习者的姿态倾听、理解，尽不争方式促进思想，成就他人成长。《道德经》第十七章说：“太上，下知有之。其次，亲而誉之。其次，畏之。其下，侮之。信不足焉，有不信焉。犹呵其贵言也！成事述功，百姓皆谓：我自然。”高明的观课议课参与者藏身在教师的自我发展背后，“不知有之”。 文化的方式不是消极，而是积极，是在有所不为中有所为。我对文化有这样的认识：“从过程看，文化的实质就是找到美好的、值得追求的东西，然后用这样的东西去影响人，改变人，使人变得美好。”用更有意义、更有价值的东西影响人、改变人。观课议课用“幸福是一种能力”促进参与；用“让我们一起变老”促进互助，用“己所不欲勿施于人”促进宽容；用“己欲立而立人，己欲达而达人”促进成全；用“倾听是一种关怀”促进倾听；用“教育需要想象力，发挥教学想象力”，成长创造的幸福观促进创造幸福生活；用“上善若水”引导与人为善、成就他人、包容不同，并因人因情境而制宜……。 信则有，行则有。2009年在第三届观课议课研讨会上，西安市未央区西航三校的与会代表介绍说：几年观课议课下来，学校里的老师“与学生相处时少了一份急躁，多了一份宽容和等待，观课议课让他们懂得和习惯了一个世界有多种声音”，“与同事相处时少了一份挑剔，多了一份相知和欣赏，观课议课让他们了解对方，使他们知道自己的成长离不开同事的相伴与支持”,“与家长相处更多了一份默契，观课议课使教师们知道只有将心比心，只有换位思考，平等对话才能达到相互沟通相互配合教育孩子的目的”。观课议课使“教师们的心胸变得宽广了，教育教学水平提高了，心情变得舒畅了，教育生活的幸福溢满教师的心房”。观课议课发挥了文化的作用，体现了影响和改变的力量。 链接： |
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