认知负荷：思维工具作用于群文阅读的“牛鼻子”

语文月刊 2021,(11),2-6

一、认知负荷：群文阅读信息加工的战略资源

（一）群文阅读

群文阅读是在一定的时间内，围绕同一议题统领的多个文本，通过内容、结构、手法、语言、风格等方面的比较、关联与综合，由“读懂一篇”走向“读通一类”的结构化、系统化、问题解决式阅读方式。其本质是一种基于环境交互作用，阅读主体对文本客体进行对话的“人—本”信息加工过程。

群文阅读具有显性和隐性两大特征：群文阅读是由多个文本组成的一个群组，因而“一组多文”是群文阅读的显性特征，此处的“文”是名词，意思是“文章”“文本”；“一题多文”是群文阅读的隐性特征，文本与议题构成一个整体性意义群组，两者的关系类似于论据与论题之间的论证与被论证关系，这里的“文”为动词，可引申为“阐发”“证明”。

群文阅读不仅可以丰富阅读内容，拓宽阅读视野，提高阅读效率，还能极大地提升阅读品质，对全面提高语文核心素养具有重要意义，因而成为近年来广受推荐的三种主要阅读教学范式之一。

（二）认知负荷

认知心理学家斯威勒认为，人的认知本质上是一种资源消耗，在学习及解决问题等信息加工过程中需要付出认知资源，而认知负荷是指在学习和问题解决等信息加工过程中所消耗的认知资源总量。认知负荷分成三种：由学习材料的复杂程度与学习者经验水平间交互形成的内在认知负荷,由不当的学习材料呈现方式和与学习者建构图式无关的学习活动产生的外在认知负荷,以及与促进图式构建和图式自动化引发的关联认知负荷。斯威勒等人认为，通过调控认知负荷来提升学习效果的重心在于降低内在认知负荷和外在认知负荷，适度增加关联认知负荷，而且图式的建构和自动化反过来有助于降低内在认知负荷。

基于认知负荷理论，认知负荷是群文阅读信息加工过程中重要的战略资源。要提升教学效果，就应做好群文阅读三种认知负荷的调控工作。

首先是内部认知负荷。既然群文阅读是“一组多文”“一题多文”，那么在“丰富阅读内容，拓宽阅读视野”的同时，学习材料阅读体量与复杂度自然会大幅度增加，因而会给习惯于单篇阅读教学的师生增加内在认知负荷。

其次是外在认知负荷。如果忽视群文阅读的议题统领特征，只是将传统单篇阅读方式简单移植于群文阅读，以及仍然沿用传统课堂中单调、大量的文字和语音符号之类的信息呈现方式与碎片化解读方法，那么群文阅读的外在认知负荷肯定会明显增加。

最后是关联认知负荷。群文阅读要求以多个文本作为论据，识别并提取相关信息加以编组，使之彼此相互关联，作为证据群以多维度阐发、论证某一议题，并尽可能在新旧图式被适应、自调整的过程中发现规律，在此基础上举一反三、触类旁通，即完成新图式的建构与自动化过程。在此过程中，关联认知负荷必然相应地大为增加。

二、认知负荷：思维工具介入群文阅读的“牛鼻子”

除了认知负荷方面的调控需要，群文阅读也有着更高的思维能力要求。群文阅读在阅读形式上，体现为多文本整体性阅读；在阅读目的层面，要求意义融贯；在阅读本质层面，需形成结构化理解；在阅读思维层面，涉及比较与整合。无论意义融贯、结构化理解，还是比较与整合，无疑都属于思维能力范畴。实践证明，依托具体的教学情境与必备的学科知识，基于思维工具的思维训练能够明显提升思维能力。

所谓思维工具，是指通过一定的认知模式或可视化图示过程，有效影响思维活动、提高思维效能、延伸思维广度或深度的一类方法与技能的总称。常见的思维工具大致可分为思维导图、概念图等思维可视化工具，以及SWOT分析法、WHWM思考法等思维策略性工具。群文阅读常用的思维导图、概念图、双气泡图既是思维可视化工具，又是思维策略性工具。

拉乔伊认为，思维工具之所以有助于学习，其作用机理在于思维工具通过较低层次的认知活动为学习者提供支持，以实现对认知负荷的分担，从而让学习者可以将认知资源留给更高层次的思维加工活动。群文阅读一般经历信息提取、比较分析、归纳综合、拓展应用四个环节，如果在上述每一环节选用合适的思维工具，往往就能满足阅读所需的信息辨识、提取、分析、比较、综合、应用等思维能力需求，帮助学习者感知、组织、获得和利用有效信息，从而降低群文阅读的内在认知负荷和外在认知负荷，可以把更多的认知资源留给认知图式的建构与应用，有利于学习者举一反三、触类旁通。知识的活化与能力的迁移，正是学生核心素养形成的必经路径。

在传统的劳作中，为了有效驾驭耕牛的庞大躯体与气力，耕农会用一根牛绳牵扯或放松牛鼻子来操控耕牛，从而呈现以小驭大、牵一鼻而动全身的效果。群文阅读不失为体量更大的“耕牛”，认知负荷的调控决定着群文阅读的教学效果，思维工具就像一根根张弛有度的“牛绳”，能够帮助我们张弛有度地把控住认知负荷这只“牛鼻子”，节省出更多的认知资源留给关联认知负荷。

三、思维工具作用于群文阅读案例分析

现在以统编版普通高中语文必修上册第七单元前三篇课文为例，将《故都的秋》（以下简称《故都》）、《荷塘月色》（以下简称《荷塘》）和《我与地坛》（节选）（以下简称《地坛》）组成“妙手绘丹青”议题群文，结合群文阅读四个环节，分析思维工具对于群文阅读三种认知负荷的调控情况。

（一）降低内在认知负荷

《故都》全文约1800字，《荷塘》全文约1400字，《地坛》节选约4400字，均为名篇，可采点众多。相较于传统的单篇阅读，群文学习材料复杂度大大增加，意味着内在认知负荷的显著增加。

信息提取环节。由“妙手绘丹青”破题，可提取“丹青”“妙手”两关键词，以其作为群文有效单元提取的思维导图两大分支关键词，在引导学生理解丹青、妙手内涵的基础上，初步浏览群文，提取并在相应分支标注可体现事物特点的关键词，尤其是留意相关的形容词、动词或拟声词。如《地坛》“淡褪了门壁上炫耀的朱红”句，把修饰朱红的炫耀、淡褪二词分列，就可发现地坛由盛转衰的动态发展过程，给人以不尽的荒废之象与沧桑之感；也可从修饰蝉蜕的一只、空屋、寂寞等关键词批判性地发现“树干上留着一只蝉蜕，寂寞如一间空屋”句的意境突兀。

围绕中心议题排除干扰元素可大大简化学习材料，筛选与应用关键信息则立足于辨识、锚定有效单元。三篇文章的有效单元浓缩于一张思维导图或概念图，思维工具的应用有助于在信息提取环节降低学习者的内在认知负荷。

（二）降低外在认知负荷

外在认知负荷又称无效认知负荷，它与学习材料的呈现方式及学习任务的针对性组织有关。

从学习材料呈现方式看，“妙手绘丹青”群文文本仍以文字形式呈现，且文字更多，单靠群文自身显然无法降低材料复杂度带来的外在认知负荷。思维导图、概念图等思维工具的介入，则除了用可视化形式直观呈现思考过程，更可以直接对显性思维过程进行引导与改造，通过有形的思维工具的干预，打破已有低效甚至存在偏差的思维模式，塑造科学高效的思维图式。

从学习任务看，群文阅读为议题统领下的聚焦型、论证型阅读教学范式，群文文本的教学价值主要在于多维度阐述与论证议题。群文阅读四环节的任务情境，尤其是思维工具的介入，可有效降低与图式建构无关的无效认知资源的消耗。

“妙手绘丹青”群文设计的核心在于让学习者以《故都》《荷塘》和《地坛》作为理据，通过辨识、提取、比较与综合三者在“丹青”“妙手”方面的异同，结合意象、意境、手法、情志等文体要素，完成对多感官描绘手法这一图式的拼图、综合与应用等学习任务。

比较分析环节。比较分析既是群文阅读的第二环节，也是承上（提取有效单元）启下（图式建构）的重要一环。此处笔者让学生结合文体要素、文本内容，借助双气泡图，分小组比较《故都》与《荷塘》（见图1）、《故都》与《地坛》、《荷塘》与《地坛》之间的异同。意象、意境、手法、情志等多个维度的信息比较，为接下来的图式建构作了很好的铺垫。

图1《故都》与《荷塘》异同比较  下载原图

研究者巴德利通过大量实验表明，同时使用视觉与听觉两个通道可以促使学习者对不同表征的信息建立联系，以合适的视听通道来呈现信息可以降低外在认知负荷。学习过程呈现方式的转变、多种思维可视化工具的介入，为群文阅读外在认知负荷的降低提供了可能。

（三）增加关联认知负荷

关联认知负荷主要发生于群文阅读的归纳综合、拓展应用两个环节，分别对应有效单元间联系、图式建构与应用。

先看有效单元间联系。“妙手”与“丹青”从字面上看仅涉及手法、意象之间的关系，但实然状态下意象的处理会与意境以及作者的情志之间存在千丝万缕的联系。那如何才能发现和建立四者之间的有机联系呢？

归纳综合环节。笔者让学生围绕“如何理解'妙手’与其它要素之间的关系？”同一个焦点问题分组绘制三个文本的概念图，然后集中展示、比较。概念图借助连接词、带箭头连接线直观呈现出各要素间的错综复杂关系，如意象组合成意境、意境烘托情志、情志影响意境，甚至还能直接发现“清、静、悲凉的意境特点体现于何处？”“多感官描绘手法如何推导出来？”等推理过程。

再看图式建构与应用。图式与应用———自动化的初级阶段———往往分布于归纳综合、拓展应用两个环节，可选用思维导图或概念图辅助完成相关任务。围绕“妙手绘丹青”群文议题，可建构通感和多感官描绘手法两个图式。

依托《荷塘》“微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的”和“塘中的月色并不均匀；但光与影有着和谐的旋律，如梵婀玲上奏着的名曲”两句，我们选用思维导图先来分析、构建通感图式。（见图2）通过思维导图的直观呈现，“远处高楼上”“渺茫”两个关键词与“缕缕”之间的相似性，“仿佛歌声”“如名曲”两个关键词与图中原来“嗅觉”“视觉”归类的不协调性及合理化转化均可一览无余。

图2《荷塘》通感修辞图式  下载原图

在图2的基础上，再去整合《荷塘》《故都》《地坛》等文本的有效单元，多感官描绘手法的图式也就不难建构了。

归纳综合环节通过对散布于各文本有效单元的提取、单元间关系的建立及与议题意义的有机整合，最终建构起多文本的整体性意义——图式。拓展应用环节则通过新的任务情境下图式的迁移运用来完成图式初级自动化进程。

上述环节分别采纳了认知负荷理论所倡导的“元素关联效应”“自我解释效应”和“变式效应”，借助高元素关联有效单元，选用思维导图、概念图等思维工具对单元间关系做出自我解释，并在此基础上建构图式再进行学习迁移，关联认知负荷得以大大增加。

四、思维工具作用于群文阅读的认知负荷成效

认知负荷既是群文阅读信息加工的战略资源，也是思维工具这一“牛绳”作用于群文阅读的“牛鼻子”。认知负荷的调控决定着群文阅读的教学效果，认知负荷的有效调控策略降低了内在认知负荷与外在认知负荷，增加了关联认知负荷。

（一）思维工具有效调控认知负荷

思维导图、概念图等思维工具的作用在于：一是作为思维可视化工具，对群文阅读各环节的思维过程、思维方法等进行视觉表征，在一定程度上减少对工作记忆的依赖，帮助学习者节省更多的认知资源用于高端思维加工；二是作为思维策略性工具，指向不同的思维能力类型，为辨识、比较与综合各有效单元之间的关系及构建图式提供策略指引，发挥“引导”与“改造”功用。

笔者开展的问卷调查结果显示，具有相关教学经验的教师普遍认可思维工具有助于群文阅读三种认知负荷的调控。（见表1)

  

表1 思维工具调控群文阅读认知负荷调查结果分析  下载原图

（二）思维工具有效训练思维能力

思维导图可有效训练辨识、提取、理解、分析与综合等思维能力。概念图通过提取概念及建立概念间丰富而准确的联系，可有效训练提取、理解、分析与推理等能力。双气泡图则立足于“寻找相似与不同”，可有效训练多维度比较能力。笔者开展的学生问卷调查结果可佐证上述结论：分别有68.24%和28.38%的同学非常同意或同意思维导图的思维能力训练类型；分别有56.08%和39.19%的同学非常同意或同意概念图的思维能力训练效果；100%的同学同意双气泡图的比较能力训练效果。