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随着核心素养立意的语文课程改革的深入推进，语文教师在新时代教育情境中亟须提升专业素养，同时又面临诸多挑战。陆续推送的三篇文章基于语文教师专业发展现状，围绕教学能力、教研共同体建设、评价素养等关键议题展开探究，期待能够为我们思考教师专业发展问题带来启发。 新课程背景下教学能力发展的重点 黄厚江 【摘 要】教学能力是教师最基本也是最重要的专业能力。新一轮课程改革必然对语文教师的教学能力提出新的要求。新课程改革的背景下，语文教师发展自己的教学能力应该突出这样三个重点：一是努力形成基于教学立场和自我需要的课程理解能力；二是努力提高教学活动设计和教学过程组织的能力；三是努力培养课程开发和课程内容整合的能力。 【关键词】 新课程改革 教学能力发展 重点 教学能力是教师最基本也是最重要的专业能力。新课程改革的背景下，语文教师应该怎样发展自己的教学能力呢？我们以为，当下语文教师教学能力的发展应该突出这样三个重点。 一、努力形成基于教学立场和自我需要的课程理解能力 课程理解主要是对课程基本理念的理解。一线教师对课程改革提出的新的理念常常表现为这样几种基本心态。 1.盲从 在不少老师的心目中，只要是专家说的，只要是领导说的，只要是名师说的，只要是新的，都是正确的，都是好的，就会跟风，立马在教学中加以“落实”和“体现”。由于很多新的理念并不成熟，加之一些专家对同一理念各不相同的解说，导致教学中出现很多不伦不类、令人哭笑不得的现象。比如前一轮课改，不少教师很快就将“教学目标”分为知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度。这次课程改革，教学过程明明就是不断提问题找答案，却要标示出什么任务一、任务二、任务三；明明就是一个考试题目，一定要穿衣戴帽，说这是什么什么情境，阅读教学只要捆捆扎扎一堆文本就称之为大单元。这些现象都和一些教师对新课程理念的理解不得要领、盲目跟风紧密相关。 2.迷茫 某种意义上说，一线教师大多是惧怕理念的，尤其是不想写论文、不想搞课题的老师们。不管专家们说得多么动听，他们最后就是两个问题：（1）课怎么上？（2）考试怎么办？我们不能怪他们没有境界。第一，他们要过日子，教师的日常生活就是上课，所以他要问你第一个问题。第二，他们面对的是家长，是校长，家长要成绩，校长也要成绩。不管“双减”怎么减，减到最后还要中考、还要高考，所以他们要提出第二个问题。还有一个很重要的原因，就是我们的理念太多，我们的理论太多，我们的专家太多，过几年一轮，过几年又是一拨，前面的还没有搞清楚，新一波又来了，这个专家这么说，那个专家那么说。很多教师听了专家的培训，就会感慨：越来越不知道怎么上课了。 3.苦恼 我们必须看到，语文教师队伍中有不少老师是有情怀、有追求的，他们一心希望成为一个好教师，一心想把语文课上好。他们试图将新的课程理念能搞得清清楚楚，然后通过自己的努力将新理念体现到教学实践中。他们很认真,很当真，很执着；也最苦恼，最困惑。他们要在新课程理念的体现与现实环境对中考成绩、高考成绩的畸形追求的夹缝中生存发展，于是他们对新的课程理念的理解问题更多，于是他们所承受到的压力最大。可是真正能够切实解决他们认识上的困惑和实践上困难的人又很少。 4.拒绝 由于搞不明白，由于自身理论素养欠缺，由于面对的理论和做法让他眼花缭乱，由于觉得自己学不会、做不到，由于实践上没有迫切需要，所以为数不少的老师对新课程理念是基本拒绝的。他们的心态是：说天说地，考出成绩就行；你有你的降龙掌，我有我的金钟罩；任你热火朝天，我自岿然不动。时至今日，课堂教学仍和20年前一样的教师不在少数。 那么，怎么才能走出这样的困境呢？在几十年的摸索中，我们形成了自己理解和接受各种新理念、新理论的基本态度。 1.批判地接受 我们认为，所谓批判性思维，就是先质疑、后思考、再接受或者否定的思维。质疑不是不接受，有质疑的接受才是理性的，才是真正的理解和接受；只要别人说好就接受，是盲目的，是肤浅的。质疑不是目的，是逼自己思考，逼自己研究。比如20年前的课标就提出语文是“工具性与人文性的统一”，我就问：什么是“人文性”？什么是“工具性”？两者在教学中如何“统一”？问过不少大专家，都不愿意回答。我就自己思考研究。我想清楚了是“在工具价值实现的过程中体现人文价值”，是“用语文的方法思考问题、解决问题”，于是我就做得比较好，至少比较轻松明白。现在都在提倡“大单元”，我目前还在质疑，还在思考：大观念，大问题，大项目，大任务，难道大就好，小就不好？大中要不要小？大中如何有“小”？最近有人在吆喝“淡化学科”。“淡化”是不是不要？如果还要，什么程度是恰到好处的淡化？ 鲁迅先生告诫我们“要运用脑髓，放出眼光，自己来拿！”。面对各种新说法、新理念、新理论，一定要自己思考。不想就排斥，很可怕，不想就跟风更可怕。 2.选择性地接受 前面说过，我们的新理念实在太多太多，不要说我们这样的普通教师，所谓的课程专家们，真正能全面理解、正确理解、深刻理解的也很少，甚至说就没有，所以才会出现那么多说法，才会各人说的不一样。这次课程改革提出了“真实的语言运用情境”这一概念，它应该是非常重要的一个概念。可到底什么样的“语言运用情境”才是“真实”的呢？专家们的说法就很多，而且有些专家每次说的还不一样。我们高考命题，一线教师奉若圣旨的答案，其实命题专家们的意见并不一致，所以才说是“参考答案”。我觉得，专家们的理念也是“参考理念”，专家们的理论也是“参考理论”。既然不能全部理解、正确理解、深刻理解，那就一部分一部分地来，一个层次一个层次地来。既然是“参考理念”和“参考理论”，我们就可以选择性地接受。理解了的就先接受，就先尝试做起来。比如，所谓的大单元，我还没有想通，还在学习思考，就先搁一搁；比如整本书阅读和研讨，我就自以为基本能够理解，我就努力地去做（其实几十年前我就这么做了）。从另一个角度说，有些新课程理念是比较容易理解的，有些是难以理解的，这也需要有区别地对待。 3.实用地接受 所谓实用地接受，就是从实际需要出发，就是在用中学，在学中用，就是立足于“行”思考接受新理念和新理论。 不管“知”和“行”哪个容易，也不用讨论哪个在前哪个在后，但“知”一定是为了“行”，“知”必须立足“行”。我们很多专家的讲座和理论让人越来越糊涂，就是因为他们根本不考虑到底怎么做，或者说他们心中的“做”和一线教师教学实际中的“做”并不是一回事。他们更不会考虑一线教师最为关注的两个基本问题（课怎么上，考试怎么办）。只要让他到中学上一个班的课，带一届高三，他就会改变立场，就不会再唱那些脱离实际的高调。当然，我们无法改变专家，也无法改变各种理念和理论；但我们可以选择从实际出发需要的理念和理论。 多年来，对于各种新理念和新理论，我的态度总是立足于该行和可行。该行，就是有用，就是从语文学习的规律出发这样做会有好的效果；可行，就是自己能做到，就是大多数人能做到。比如这次课程改革提出的核心素养的四个方面，尽管要讨论的问题还很多，但毫无疑问这个方向是对的。再如整本书阅读和研讨。学语文必须多读书，这是没有疑问的。所以，我在思考相关问题的同时，一直致力于它们在教学过程中的落实，而且努力探索总结出一些可行而有效的做法。 二、重点提高教学活动设计能力和教学过程组织能力 教学活动设计能力和教学过程组织能力，是教师最核心的教学能力。 什么是教学活动设计能力和教学过程组织能力呢？简单说，前者就是备课，后者就是教学。但问题远不是这样简单，因为对备课和教学的理解有着非常大的空间。在一些老师的心目中，所谓备课就是写备课笔记，就是抄参考书，就是准备问题，就是准备题目，就是准备PPT；所谓上课就是把准备好的内容和知识讲给学生听，就是提问题找答案，就是出题目报答案、讲答案，就是播放PPT。实际上，这根本不是教学活动设计，也根本不是教学组织。 那么，到底什么才是教学活动设计和教学过程组织呢？ 所谓教学活动，是落实课程理念、达成教学目标的基本手段，也是教学过程的基本单位。教学过程应该由什么组成呢？不是老师要讲的一个个知识点，也不是一个个问题和答案，更不是一张张PPT，而是一个个教学活动。这个教学活动，不是狭义的以教师为中心的“教学”，而应该是教和学的统一体，既包括教的活动，也包括学的活动。《学记》非常明确地告诉我们：“教学半也。”即教和学是一个问题不可分割的两面。 现在，又出现了许多和教学活动近似的说法，有的叫学习任务，有的叫学习项目，有的叫学习情境。但不管用什么概念，设计出适合学习对象、适合教学目标，既包括学生的学习活动，又包含教师教的活动的教学活动，这应该是教师最基本的一个教学能力。 所谓教学过程组织，就是教的活动和学的活动的具体实施，换句话说，就是教师组织教学、引导学生学习的过程。教学过程的组织，最容易出现的问题是“教”和“学”的缺失或分离。和以前比较普遍的有“教”无“学”不同的是，现在常见的现象是有“学”无“教”。学生忙忙碌碌，教师无所作为。很多名师写的教学设计只看见“学”的活动，而看不到“教”的活动。这就是没有能体现教师组织教学的价值。我们始终认为，有“教”无“学”、有“学”无“教”、“教”“学”分离都不能称之为“教学”。因此，教师不仅要能设计出适合的、有意义的、有质量的、甚至具有创造性的教学活动，还要有能力有效地组织实施这些活动。学生在学习过程中一定存在这样那样的问题，有了问题就需要老师的“教”。能够有效解决教学过程中的问题（这当然主要是指引导学生解决问题），是教师非常重要的教学能力。 教师要具备设计教学活动、组织教学过程的能力，首先要有扎实的专业功底和良好的听、说、读、写专业能力。阅读教学，要设计出好的教学活动，对教师的基本要求是能够把文本读透；写作教学要能设计出好的教学活动，教师就应该真正懂得写作，有丰富的写作体验和写作经验。而在组织教学、实施教学活动的过程中，听的能力和说的能力，显得尤为重要。很多老师课堂的应对不适当，对学生学习的引导不到位，就是因为不具备良好的听、说、读、写的专业能力。 教学活动设计能力和教学过程组织能力的提高，还要具有非常好的学情洞察的能力。教师在设计教学活动的过程中应该具有良好的学情意识，对学生完成具体学习活动和任务有没有困难、会有什么困难、会出现什么问题都应该清清楚楚，这样才能保证教学活动的内容、形式和要求是适合具体对象的。同时，教师更要能够在动态的教学现场和过程中对学生的种种学习表现和学习成果做出及时准确的判断、评价和应对：哪些是有问题的，哪些是需要纠正的，是什么样的问题，怎样才能解决，应该给予怎样的引导、帮助和支持。 及时调整教学活动的能力和灵活实施教学活动的能力，对教学活动设计能力和教学过程组织能力的提高也是非常重要的。即要能够在教学现场根据学生的学习表现发现课前预设的教学活动（包括教的活动和学的活动）不够完善或者不适当的地方，并及时给予纠正、调整和补充。很多教师看似不错的教学活动设计却没有能取得好的效果，就与缺少及时调整教学活动的能力和灵活实施教学活动的能力有关。 三、逐步培养课程开发和课程内容整合的能力 优秀的教师，绝不会满足于照本宣科地教教材。新一轮新课程改革，对教师的课程开发能力提出了更高的要求。无论是大单元教学还是整本书阅读，无论是任务群的教学还是具体学习活动情境的创设，都需要教师具有良好的课程开发能力。 教师的课程开发能力只能在课程开发的实践中得到提高。要培养课程开发能力，就必须努力拓展课程开发的途径，积极进行这方面的尝试。课程开发的途径很多，通常有这样几种： 1.基于教材开发课程 好的教材一定具有较大的课程开发空间，好的教师总能对教材进行创造性的处理。而创造性处理教材的基本方式就是文本内容空间的拓展和文本组合方式的变化。优秀教师能把一篇文章教成三篇，能把一本教材教成三本；而不合格的教师一篇文章也教不好，一本教材也用不好。系统论告诉我们，科学的、具有创造性的组合，就会让1+1大于2，甚至大于3大于4。我们理解，这或许就是新课程改革特别提倡大单元教学的一个重要原因吧。 2.基于教师自身的课程开发 教师的课程开发，在作文教学方面尤其重要，按照大学的写作知识，按照教材上写作单元的几行字，是没有办法让学生喜欢写作、学会写作的。我的共生写作教学，就是教师用自己的写作带动学生的写作，就是教师融进学生的写作，学生融进教师的写作。我的每一节比较成功的作文课都融进了自己的写作体验。就连我创作长篇小说《红茅草》也让全班同学介入了我的写作：主题的走向，情节的安排，人物的塑造，都融进了他们的意见。而整本书阅读和研讨也是如此，整本书阅读教学中教师的阅读，主要不是为了自身提高，而是为了引导学生读书，阅读的重点就是关注课程内容的开发和阅读活动的设计。 3.基于学生生活开发课程 教师是课程资源，学生本身也是课程资源，他们的日常生活，他们的语文生活，都是丰富的课程资源。假期结束，我安排一两节课，让学生分享自己的生活故事和语文生活，对于语文学习、对于他们的成长做人，都应该很有意义，这应该也是一种课程开发。多年来，我都有指导学生写诗的作文教学，每届都会让每个同学选择一首代表作，全班编成一本诗集，然后在全班征集这个诗集的名字和序言。我任教语文的班级都有一份报纸，学生分组编辑刊发（当然一个人独立出一期也可以），要有创刊词，要有报头，要有栏目，要有插图。我想，这些大概也都可以算作课程开发吧。 4.基于学校文化开发课程 每一个学校都有自己的文化和课程。而学校的文化和校本课程，是语文教师开发课程非常好的资源。我所工作的苏州中学是一所千年名校，它的创办人是宋代名相范仲淹，他的经历和他的诗文是极有价值的课程资源；校园中有历代碑刻，我校的语文前辈就整理这些碑刻资料作为学生的选修课程；苏州中学的前身是典型的庙学一体的古代府学，有老师借助文庙资源开发了“新六艺”课程，深受学生和家长喜爱。 其他还有基于当下生活的课程开发等多种途径。只要我们能够结合自身条件，充分利用各种途径进行课程开发的尝试，就一定能不断提高自己课程开发的能力。 和课程开发紧密相关的是课程内容的整合。从某种意义上说，课程内容的整合比课程的开发更重要。教师课程整合能力的提高主要体现在这样几个方面： 1.能从教学资源中发现潜在的教学价值，形成明确的教学主题 不加提炼的资源只是一堆杂乱的矿石。事实上，教学中资源杂乱的问题还是比较突出的。随着现代信息技术的发达，语文教学的资源越来越丰富。这给语文教学带来极大便利的同时，也带来了挑战。如何认识课程资源中蕴含的教学价值和学习价值对语文教师是一个考验。即使新教材的使用，也需要具有对教学资源提炼的能力。用教材教而不是教教材，早已经是大家的共识。要用教材教，就必须对教材进行重组，这也是大单元教学非常基本的一个要求。而进行重组的前提就是对教材的课程资源进行教学主题提炼。 2.能够根据既定教学主题对课程资源进行筛选 有了明确的教学主题之后，就要围绕既定的主题和特定的教学对象选择合适的资源，淘汰那些不合适的。由于网络的发达，某种意义上说，要开发各种教学资源并不是很难。但要甄别哪些是切合主题的，哪些是游离于主题的，哪些价值比较大，哪些价值一般，哪些价值不大，并不容易。这就要求我们具有审视、评价教材资源的能力。比如整本书阅读与研讨，尤其是名家名著，相关材料都非常丰富，不加区别地拿来作为教学内容，便难以有好的教学效果，甚至会和我们引入这些资源的初衷完全相悖。有老师在《红楼梦》整本书阅读教学中引入一些红学界争论不清的问题让学生研讨，就是因为缺少教学资源筛选的意识和眼光。 3.能够立足教学活动和学习任务对课程资源进行梳理 即使很有价值的课程资源，也必须经过梳理才能成为合适的教学活动和学习任务载体。梳理的主要方法是分类，可以根据资源的性质分类，可以根据资源的方式分类，也可以根据资源来源分类。分类梳理的主要目的，是进一步认识具体课程资源的特点及其在特定教学情境中的价值，以发现合适的学习方式和任务形式，便于教学活动的组织和开展。有时候，分类之后还要根据教学资源理解的难易程度和呈现的合适时机对一些比较复杂的课程资源进行纵向的分层处理。 总之，随着素养立意的语文课程时代的到来，语文教师的专业发展将面临许多挑战，也必将对语文教师的教学能力提出更高的要求。而形成基于教学立场和自我需要的课程理解能力，提高教学活动设计和教学过程组织的能力，培养课程开发和课程内容整合能力应该是重中之重。 （江苏省苏州中学 215200） ［原载《中学语文教学》2022年第3期］
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