|
基于“核心素养”的思维型课堂教学，给“双减”时代的教师提出了新的探索方向。思维型教学理论指出：课堂教学的核心是思维。开展小学科学思维型教学实践研究，我们发现：指向小学科学核心素养的课堂教学，最终是指向科学思维的课堂教学。 只有尊重和顺应学生的真实想法开展思维型课堂教学，才能真正唤醒学生的自主探究意识和表达交流共同建构科学理解的责任感。下面以湘科版小学科学《热传导》一课为例，谈谈如何顺应儿童思维发展进行思维型课堂教学实践？ 用大概念理论指导教学设计 一个好的教学设计是教师上好一堂高效课的保障。它既可以帮助教师引领学生开展深度的科学学习，又可以促进学生科学思维发展从“量变”走向“质变”。
查看教师们的日常教学设计发现，很多教师在进行教学设计时，只关注课题、教材和教参，喜欢围绕本课的教学目标，尤其是知识目标进行教学设计。这样的教学设计大多缺乏大教材观和大概念教学思维，教师在实际教学中很容易迷失方向，忽视学生的思维发展。 因此，教师在进行教学设计前，一定要树立强烈的课标意识，在熟读教材、搞清教材的编写逻辑的基础上，了解该课题所处单元位置及课标要求。在教学设计时，做到依据课标，根据学生实际情况，不拔高要求，也不降低标准，学习内容更不能贪多求全。 《热传导》是湘科版五年级上册第五单元《热的传递》的第一课。本课教材安排从日常生活中的现象导入，内容为“把金属勺放入热水中，过一会儿摸摸勺柄端”，引导学生观察解释现象，提出探究的问题“热从哪来”和“热在物体中是如何传递的”。
基于上述问题，教材安排了“物体怎样传热”和“测量变化的水温”两个探究活动。大家不难看出，这节课教材安排的教学内容相当多，一节课想完成相关任务并达成教学目标是非常困难的。
通过试教、反思发现：教学时，教师做到心中有目标就行，其余的可以完全放手交给学生。当然这里所指的目标是本课涉及的大概念，而不是某个知识点。教师在教学时也不要过分拘泥于达成一些小目标的达成。
如果学生能够说出热传递的假设，那就可以按照教材上的实验去进行探究；如果学生不能提出这样的假设，那就顺着学生思维在导入部分引导学生提出有关热传递的假设。我们发现这样的教学设计，根据学生的现场表现和真实想法推进教学，更容易让学生的思维参与到课堂学习中来，使得整个课堂生机盎然。 以学生的学习逻辑开展教学 课堂教学中，引导学生“学中思”“做中思”，是强化学生科学思维的重要途径。只有学生对科学学习中“真问题”进行“真研究”“真交流”，才会对相关科学现象或问题有更加深刻的理性思考，进而掌握科学概念，促进其思维品质得到长足的发展，形成学生的高阶思维。
把“真问题”引入课堂，激发学生思维活力 人们常说，良好的开端就成功了一半。在教师的常规教学中，时常可以看到老师对教学导入的设计别样用心。如《热传导》的开课很多老师就有创新的想法： 他们认为开课求新求异对激发学生的兴趣很重要，应在开课导入上下大功夫。但是老师们很少从学生生活真实情境中的“真问题”出发，导入环节设计几乎不关注学生的真实想法，把学生当成了知识的容器。
为改变这一现状，结合思维型课堂教学导入环节要求，团队针对本课教学内容设计了多个试教方案，正式展示课上根据学生的现场表现和真实想法只选取了教材的导入部分，以“热是一种能量，可以传递”这个大概念为指引，顺着学生思维仅研究了“一杯热水中勺子柄端是怎么变热的”这一个问题。 课堂上学生聚焦一个问题“勺柄端是怎么变热的”，提出自己的真实想法和观点。如：热是从热水处传来的；热是从水蒸气传来的；热是从热水处 蒸汽传来的；热是杯壁传给它的……再以学生的真实想法有序地推进整个课堂教学。 这样把生活中的一个“真问题”抛给学生，引导学生关注生活现象，思考现象产生的过程和原因，提出自己的猜想，可以很好地激发学生思维活力。
环节1：预测 以“真研究”贯穿教学，发展学生思维能力 苏霍姆林斯基曾经说过：在学生的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、探究者和成功者。我们的科学教育的目标在于培育出色的“思考者与探究者”。 在本课教学中，我们设置了“环节二：观察”，引导学生根据自己的预测设计实验开展“真研究”，明确需要观察到什么现象才能说明什么观点；学生相互质疑、完善实验的方法，知道要控制住变量才能得出正确的结论；再用实验探究为自己的预测搜寻证据，检验预测是否成立，有的孩子发现预测与观察现象不符，有的孩子的发现自己原来的预测预测不全……
在整个探究学习过程中，孩子们的高阶思维被真正激活。他们顺着自己的思维用身边的材料一杯热水、一把勺子自主去设计实验验证自己的观点，达成了科学探究目标“设计实验，初步具备实验设计的能力和控制变量的意识”，科学态度目标“表现探究，大胆质疑、回应他人”，最终成为了出色的“思考者与探究者”，他们的思维品质也在“真研究”中实现从“量”到“质”的转变。 环节2：观察 用“真交流”听懂学生，澎湃学生思维动力 听懂学生的表达和真实想法、有效回应学生是顺应学生思维开展教学的前提。要真正听懂学生，有效回应学生，建议从三个方面鼓励孩子们“真交流”：
二是充分相信学生。听了学生回答，教师不要过度解读学生的回答，而是要适时分配活动，让其他同学帮你理解和质疑。学生互动的过程中，教师一定要让自己慢下来，不要急于表达自己的观点，更不要做出影响学生思考的表情和动作，更不要担心冷场或没有学生回应。 三是合理地追问，为学生搭建思维的阶梯，把学生的回答挖掘完整。也就是说，课堂上对于某个问题的探究，教师一定要引导全班学生充分理解各自的观点和理由，在鼓励学生畅所欲言的同时，努力达成共识。
环节3：解释 认知冲突： 解释观察到的现象为什么与预测不同？ 学生解释： 基于实验探究的结论，试着解释为什么不同的观点都能使勺柄端变热。 提出问题： 看来热是能传递的，那热是怎么传递的呢？热传递有什么规律？ 质疑辩论得出共识： 热会从高温物体传到低温的勺柄端。（或者是学生自己的话描述，例：热是从热源向四周扩散……） 思维型课堂教学强调聚焦思维。实践证明，把课堂放手给学生，让学生顺着思维尝试解释实验结论与预测相符或不符的原因，并在与同伴质疑辩论中不断建构科学理解，形成共识，可以真正澎湃学生的高阶思维的能力，促进学生科学素养形成。 从儿童的视角选择实验材料 科学探究离不开有结构的材料。如果老师提供的实验材料在生活中较难找到或者过分求新求异，学生就会觉得开展实验探究是艰难的，从而大大打击学生科学探究的信心。因此，教师可以引导孩子们从身边的实验材料或教学资源入手，让科学探究更加简单、方便，从而化繁为简。 在《热传导》的教学中，一开始教师想让热的传递过程可视化，老师准备了几大箱的实验材料，如凡士林、普通金属棒、涂有变温油墨的金属棒、遇热变色的马克杯、小木棒、绿豆，甚至温度传感器等。
但在实际的课堂中，学生针对生活场景中提出问题，经过质疑争辩后选取的材料也就非常明确，大多数学生只会想到选用勺子、杯子、热水设计实验。当涉及到要控制变量后，才会想到其它材料。于是教师只需要给每个小组都提供勺子、杯子、装有热水的保温杯等基础性实验材料。其它材料备着，有不同小组需要了，再让学生在教室里就地取材或教师提供。 这样做的好处是学生可以直接顺着自己设计的思路去设计实验，再也不用去揣摩老师提供的一大堆材料的意图和作用。这样的做法更加尊重学生，更能体现学生在选材上的自主性，而简单易取的材料也可以鼓励学生在生活中继续探究。 这是第一次设计和最后展示的实验材料的对比图：
新时代，在“双减”背景下，以科学素养目标的实现为导向下的科学教育，给科学课堂教学提出了新要求和新方向。作为新时代的科学教师，应从学生的真实需求出发，顺应学生的思维逻辑开展教学，努力让课堂从“知识本位”转向“素养本位”，最终提升学生科学素养。 |
|
|
