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文 | 李子 通过教育名著读教育史，第二本读的是昆体良。这是一位古典的近代人，也就是说，虽然他是古罗马人，但他的教育思想、方法和基本观念，我们作为现代人阅读起来一点都不陌生，没有距离感，仿佛在和一位近现代的教育家对话。这和我们读古希腊教育论著选的感受是完全不同的。因为昆体良一生从事教师和校长的事业（他是古罗马有记载的第一位公职教师）——基于一位老师一生的经验而提炼的教学理论和方法，如果坦诚的面对人类儿童发展的经验的话，一定会有普适性。这是昆体良给我们的第一个启示。 我们从昆体良的教育著作内容来讨论他的一些基本观念。从整个学制来看，昆体良主张从早期教育开始，到儿童的文法学校，到青年的雄辩术学校，是一个完整的系统设计。对于早期儿童而言，虽然还在妈妈的膝前，或者由保姆、陪伴人照顾（相伴），但只要儿童能够说话了，就不能无所事事。要选择优秀的照顾人，可以先希腊语，后面逐渐并行拉丁语。作为一个教师一生的经验，昆体良认为，绝大多数儿童都表现出他们是大有培养前途的，受了教育而一无所获的人是没有的。
这种基本的观念，现代人接受起来没有任何障碍。我们今天认为，人人都应该接受良好的教育，没有人不能从教育中受益；在教育中，人人都可以取得自己最好的发展。我们坦承人的差异性，但认为人人都应有所收获。在古罗马时代，秉承这样的教育观念是极其难得的。 另外，即使是主张儿童应该接受早期教育，昆体良并没有极端化。他指出最初的教育应该成为一种娱乐，令儿童感到学习的快乐。这里有一个重要的原则，那就是不要让儿童还不能热爱学习的时候，就厌恶学习。 如果把昆体良对于儿童早期教育的内容统一来看，我们就会发现他的先进性以及亲和性。这是一种超越时代的儿童观念。 在后面，儿童到了适合学校正规教育的年龄。在当时，儿童是否应该送入学校，是否应该进入班级学习，是有很大争议的。昆体良坚持推举学校和班级教育，反对一些人把儿童留在家庭、请私人教师进行教育的主张。
他首先回应了道德败坏的争论，认为在学校群体并不一定导致道德败坏，好的学校和老师反而有助于道德的培养；但在家庭教育中，如果教仆、陪伴人道德存在问题，反而会对儿童造成恶劣影响。另外，关于家庭私人教师可以做到一对一个性化教育，昆体良并不认可——在昆体良的认识中，教师的声音不像宴会上的食物，而像太阳。太阳温暖的光不可能被人独占，一个人照到了阳光别人就无法分享。教师的教授和教导不具有独占性。再进一步的分析教育，从教育目标来看，雄辩术教育是公众之中的公众事务处理，儿童学习过程中，同伴友谊也是极其重要的方面，而社会化的学习，向同伴的学习，班级教学中的表扬与竞赛活动，都是极其重要的。所有这些教育的特质，都说明儿童在学校和班级中学习的必要性。如果说到目前为止，昆体良已经说明了学校和班级教育优于家庭私人教师的教育的话，那接下来昆体良给出的理由，则充分说明他作为来自一线的教育家，所表现出的落地与敏锐。 昆体良从教师发展的角度来说，认为在学校、面向班级群体教学，对老师的激发和成长，是带一个学生完全无法比拟的。考虑到昆体良他个人既当过学校教师，又当过家庭教师的经历，我们有理由相信他个人感受的真诚。但实际上，这也是现代教育中教师发展的一个基本立足点，教师发展要基于专业的共同体，而不是个人单打独斗。举例说，今日乡村教育中教师的困境，已经不是简单的资金和资源的投入（这一块往往还好，最容易解决），反而是小学校、学科教师人力单薄，不能形成有效的教师发展共同体，这些问题成为了顽疾。昆体良在学校班级教育和家庭私人教师教育之争中，早就思考和阐述了这些深层次问题。 昆体良从最终学以致用的角度来说，他提到，如果我们总是一次只对一个人说话，世界上就不会有什么雄辩术——如果不存在一对一讲话的雄辩术，那么，我们怎么能够通过一对一教学来教导最好的雄辩术和雄辩术学习者呢？其背后根本问题是，教育是脱离真实应用情境、脱离真实社会情境的知识传授性活动吗？昆体良认为不是。这对我们今天同样也有极其重要的启发性，我们的教育从做好双基到走向核心素养，有一个巨大的变革，这个变革的驱动因素，和昆体良这个方向的价值阐释几乎是一致的。
在读书会的现场，我们这个环节大量的讨论了因材施教的问题。因材施教是值得讨论的——但昆体良对学校和班级教育的赞同理由中，仍然有一些重要的教育命题和原则当时没有深挖，我认为值得再次探讨，所以在这里做个小的展开。 当然，学校班级教育的这种形态，在今日已经完全趋于成熟，也暴露出它“因材施教”层面的压力。我们可以在今天的社会和科技条件下，再来深入讨论这个问题。不是非此即彼的，而是寻找出一条切实可行的道路。但不在本文中继续，而是留给未来。 事实上，昆体良虽然主张在学校和班级里教育儿童，但他从没有主张机械的、整齐划一的教学安排。昆体良对学科课程的建设思路，和教学原则、教学法的设计，也是非常具有先进性和启发性的。我们一再的说，一位优秀的教师，他真诚对待孩子的经验，从而产生的教育思想和理论，是有一定普适性的、超越时代的。
在对儿童的教育中，教师应该节制自己的力量，俯就学生的能力。昆体良有一个非常贴切的比喻，那就是紧口的瓶子。要注意儿童的“瓶口”，要适合儿童。所以，在教学原则和策略上，昆体良尤其注意要“备孩子”，弄清他的能力和天赋素质，把握学生的心理，允许学生休息和爱好游戏。一定要注意，意愿是不能通过强制得到的。当然，俯就学生的能力，激发学生的学习意愿，并不等于放任，对于规则和学习的好习惯，昆体良还是有坚持的。昆体良不喜欢“过于早熟”的学生。但这里，有一项是在读书会上引起热烈争议——而且也是各种文献中常常提及的，昆体良反对体罚学生。 不体罚是昆体良的一个坚持，同时也是为现代教育者、读者所容易共鸣的一个点。但我们应该知晓，古罗马教育的体罚是有其时代背景的，昆体良的教育论著选这本书中，有插图表明古罗马时代学生所受的鞭刑画面——但如果没有附加资料，我们可能无法还原当时的真实情境。姬庆红在一篇文章《古罗马初级教育体罚现象论析》中，对此有较为系统的探讨，大家可以深入阅读。简单的说，当时儿童最轻的体罚，也可能会导致手掌肿胀而握不住书籍。所以才会有圣·奥古斯丁的例子，72岁时有人曾问他是愿意等死还是愿返回童年。他竟毫不含糊地说：“我宁愿死也不愿意返回童年接受教师的鞭笞！”
对于文法教育、雄辩术教育，各种课程体系的建设，以及基于这些课程所应该采取的适当的教学原则、教学策略和方法，我们不能再逐一展开的探讨。但我们必须指出一个点，昆体良对于雄辩术的教学，具有非常强的实践性和应用性要求。也就是说，雄辩术作为一种面向公众的公众辩论培养，它的教育是不能脱离真实情境和真实社会的。也因此，它对历史、对各种大家的雄辩词，对于优秀作品，对于各种教学、写作、练习的方法，都应该放到更大的学校和社会整体中，放到真实情境中。这种导向，本质上是把雄辩术看做一种素养，而不是知识，甚至也不是技能。所以在整个课程和教学的设计推进过程，在我们今天看来，在我们今天核心素养的新课程标准刚刚建齐的时间点看来，是有很强的启发性的。 实际上，昆体良在古罗马所处的时代节点，是处于古罗马社会纷争、文化衰落，以及雄辩术本身也大为受限收窄的时候。他作为一个教师和教育家，对此抱有一定的信念，积极向上的信念。这种关注真实问题，并追求向上的信念，所带来的教育理论和方法，也一定是有其超越性的价值的。这是昆体良给我们的第二个启示。 在昆体良的眼中，雄辩术并不是简单的演说，而是公民参与公共事务的一种必须的能力和最好的方式。雄辩家也是伸张正义、普及真理、献身国民的人。所以，昆体良的教育目标，一个伟大的雄辩家，实际上有几种层次。首先，他必须是一个善良的人，具有优良的品格。其次，他是非凡的演说天才，可以在国家需要的时候挺身而出。再次，他是真正的公民，可以无愧的履行公私职责。 所以，昆体良抱着这样的意愿，追求完美的雄辩术教育。他期望在雄辩术的实践上，已经登顶的伟人可以去做教师，有点“仕而优则教”，他本人也践行这样的道路。昆体良说，即令我们没有希望超越他们，然后能步入伟人的后尘，也是一大光荣。
当然，我不介意简短的指出，昆体良对于道德的追求，实际上是实用主义的，它有着鲜明的古罗马特色。与他的前辈古希腊的哲学家们有很大不同。古希腊哲人会探讨绝对的善，但在雄辩术的场景、国家的治理中，昆体良并不关心绝对的善，或者说，善是可以经过利益计算的。 但作为一个伟大的教育家，他对理想教育的践行和追求，绝对是引人入胜的。我常常的想，作为一个伟大的雄辩家，可惜我见不到他的演说词——但我后来忽然醒悟，他的这本书就是一套演说词。他的雄辩，他的优美，他的一生的理想，都在其中。他把教育比作一段航行，他最终走到了西塞罗走到的地方，但他没有停止，仍然往更远的地方航行……这种水天一色的白帆，这种未知的水域，这种人类未曾开拓未曾见到的视野——这种航行的勇气，令我久久难以释怀。 在读古希腊的时候，我曾经说，苏格拉底看得清问题这是能力，毅然端起酒杯这是素养。在读昆体良的时候，我说，各种划桨这是能力，但一颗到远方的心，这是素养。这是昆体良给我们的第三个启示。
我们的人生是孤独的，有许多时候，我们看着身边，不知道有没有同行人。但拿起书，就如在读书会上，这一段仍然值得再次朗诵： BOOK |
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