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地理思维视域下自然地理特征的深度认知
Dili Siwei Shiyu xia Ziran dili tezheng De Shendu renzhi长期关注“地理思维”，一是有感于这个词被使用的高频，二是迷惑于这个词含义的含混，三是不屑于这个词的混用。从概念的梳理开始，逐渐探索地理思维视域下的教学实践，其基本路线很简单，就是重视地理学核心思想与理论，并在其指导下梳理知识结构、构建地理逻辑，推进地理实践。用“地理思维”将地理核心素养与地理学科关键能力连接起来，可能一开始就是个人久藏心底的一个潜在愿望，2017年的《地理思维:核心地理素养的重要表征》（中地参2017-11），到2021年的《地理思维:地理学科关键能力的应然指向》（教育文汇2021-1），“理论”或论述上的逻辑基本形成。五年中，还有另外三篇文稿刊发，分别涉及导学案编制、课堂教学操作和知识点的深入理解，可以算作是理论与实践的相互支撑。 今天起，准备把关于“地理思维”的相关论文一并发在微信中，以供各位指正，并期待能进一步深入探讨。 思维看似虚无，实则时刻在左右着人的行为。而学科思维又具有独特性。不同学科，其教育目的，重点都应在于培养人的学科意识、学科视角、学科逻辑、学科话语体系、学科伦理和学科实践力，这应该就是所谓的学科背景。充分理解并运用学科核心理论分析解决问题，这便是一般意义上的学科思维，也是学科学习上举重若轻的关键所在。所谓提纲挈领，站高望远。这也反映出，学科（思想）发展史在学科教学中的重要性。 所以，在面对同一问题时，不同学科背景的人相互交流、碰撞，才会产生差异、形成火花，诞生创新。 天才人物，圆融各科思想精华，所观皆通达，便是如王国维在《人间词话》中所说的“入乎其内，故有生气。出乎其外，故有高致。” 注：本文引用格式 孙德勤.地理思维视域下自然地理特征的深度认知[J].教学与管理,2020(25):54-56. 本文系江苏省教育科学“十三五”规划2018年度重点自筹课题“基于学科关键能力提炼与培育的教师专业发展实践研究”（课题编号：B-b/2018/02/96）的过程性研究成果之一。
摘要：地理区域始终是地理学研究的核心或最终归宿，对区域自然地理特征的描述是区域认知最为重要的切入点之一。地理思维视域下自然地理特征的深度认知，需要在地理环境整体性思想、尺度思想等学科核心思想指引下，在教学中通过强化自然地理要素属性的整体性认知、强化自然地理特征呈现的尺度性认知、强化自然地理特征描述的结构性认知，对自然地理要素及其具象的多样性与内在联系进行整体感知，促进知识系统的构建与内生，深刻理解区域特征，培养地理思维能力、涵养地理学科精神、提升学生的学科核心素养。关键词：地理思维、自然地理特征、深度认知、地理教学纵观地理学研究的发展过程，从早期对自然的直接描述、对自然现象间因果关系的追索，到现代基于地理信息技术的环节模拟、环境功能与结构的研究等，地理区域始终是地理学硏究的核心或最终归宿，巴朗斯基形象地把区域地理学称之为地理学的“屋顶”[1]。对区域的研究、保护和开发，前提是对区域形成整体认知，而区域自然地理特征的描述则成为区域认知最为重要的切入点之一。在高考地理学科考查中，基于区域的自然和人文特征的描述、比较、分析、解释与问题解决是高考命题的核心内容。所以，区域自然地理特征描述的教学，既是培养学生区域认知能力的基础，也是提升学生综合分析能力的有效途径。但是，在区域地理教学及自然地理特征的教学中，我们很容易陷入地理要素与现象的机械记忆。比如地形特征如何来描述、水文特征包括哪些方面等。学生缺乏对自然地理环境及其特征的整体性认知与结构性理解，尺度意识薄弱，“区域感”差，知识迁移与运用能力不强。地理思维是“基于一定的地理学思想与理论，运用知识技术解释和解决问题的较为稳定的心智过程与行为”[2]。地理思维视域下的自然地理环境特征的描述，是以地理环境整体性和差异性思想、尺度思想等地理学核心思想为指引，教学中加强对自然地理要素及其具象的多样性与内在联系的整体感知，在此基础上对区域特征深入分析、理解与运用，促进知识系统的构建与内生，涵养学科精神，形成深度认知。对自然地理特征的描述，从本质上讲，并非来自诸如位置、地形、气候、土壤、植被、矿产等环境具象的堆砌。这些体现区域特点的自然环境具象，其实都依附于一定的自然地理要素之上。比如气候依附于常年大气运动的基本特征，水文特征则明显地受到大气运动、地势起伏、植被等的影响。所以，自然地理特征的教学与复习应该从自然地理要素切入，在“地理环境整体性思想”[3]的指引下，使其过程既是对“必修一”内容的回顾，又符合了地理思维培养的一般路径。自然地理环境由大气、水、生物、岩石、土壤、地形等要素构成，它们之间通过水循环、生物循环、岩石圈物质循环等过程，进行着物质迁移和能量交换，从而相互影响、相互制约，形成紧密联系的一个整体。在此基础上，不同地区的自然地理要素呈现出不同的特点。一定区域（位置）的自然地理环境特征的描述必定依附于自然地理要素，它们具有明显的整体性特征。因此，在描述区域自然地理特征时，我们要在地理环境整体性思想指导下，揭示各具象之间紧密的复杂联系（见图1），从而更全面而准确地理解区域自然环境特点，为区域环境保护、资源开发和区域发展奠定基础。
在整体性思想指导之下对自然地理要素具象及其关系进行深度理解，不仅有利于自然地理特征的准确描述，还可以针对某一要素改变而对环境整体产生影响这一类问题形成一个清晰的分析思路。山东省南部的南四湖由微山湖、昭阳湖、独山湖、南阳湖组成，是南水北调东线工程的重要通道，沿湖地区工业以煤炭、电力、造纸为主。根据材料，结合所学知识，完成下列问题（材料、图略）。（4）分析南水北调东线工程通水后对南四湖地理环境可能带来的有利影响。（6分参考答案：①提高湖泊自净能力，改善水质；②稳定湖泊水位，维持湖泊水量；③保护生物多样性；④改善局地小气候。根据试题给出的信息，南四湖是南水北调东线工程的重要通道，南水北调东线工程通水后，直接影响是当地的水量增加；同时，水这一自然地理要素发生变化后，其他自然环境具象也会随之发生改变。因此，在地理环境整体性思想指导下，答题思路就显得非常清晰：即分析水量增加之后对水文特征以及对生物（植被）、气候、土壤乃至地形（如南四湖淤积减缓）等的影响。如“澳大利亚大火”事件，其对地理环境的影响同样可以按此思路进行分析。尺度思想是地理学核心思想之一。《重新发现地理学》一书指出：地理学具有一套较为完善的观察世界的方法，其中就包括时空尺度这一视角。[4]尺度思想主要包括尺度划分、尺度关联、尺度效应等内容，它是地理高考试题命制的依托和考查的重点。地理环境的复杂性需要我们根据一定的时、空尺度划分来对其加以认识，这是一种方法，也是一种思想；同时，基于地理环境整体性思想，不同时、空尺度的地理环境之间是相互关联的，这即是尺度关联；从不同尺度视角分析地理现象和问题，会得到不同的结论，这即是尺度效应。比如西北内陆地区水资源短缺，而绿洲地区发展农业的一个有利条件就是有灌溉水源——西北地区和绿洲是不同的空间尺度，在分析农业发展时，水源这一条件就存在截然相反的描述。区域的时空尺度是客观存在的，区域特点的形成和变化与我们所选择的时空尺度紧密相关。比如在大尺度上，因为许多细节的忽略，环境的整体性就较为凸显；而在小尺度上，只要自然地理要素存在细微差异，环境的差异性就会凸显出来。变换区域认知的尺度视角，将有助于我们深刻理解地理事物形成发展的一般规律——对区域自然地理特征的认知也就更加深入。基于上述认识我们可以得出，任何地理问题或地理高考试题的情境或背景必定建立在一定的时空尺度之上，如果我们的认知与问题存在的时空不匹配，则回答时就极易出现“南辕北辙”或“牛头不对马嘴”的错误。下图为“黄河干流主要水文站分布和年输沙量比较图”。读图完成下面小题。
17. 与多年平均输沙量相比，1987～2015年潼关站输沙量急剧减少的主要原因是其以上流域（ ）①引水灌溉，减少泥沙下泄 ②削山平地，减小坡面径流③保持水土，减少泥沙流失 ④气候变暖，降低暴雨强度18.2016年以后，黄河下游输沙量较中游明显减少的主要影响因素是（ ）A.地形起伏 B.流域面积 C.兴修水库 D.水土保持17题与18题之间存在着明显的时空尺度的变化。第17题的时空尺度限定在1987～2015年、黄河中游。故其输沙量急剧减少的主要原因和黄土高原的治理有关。第18题的时空尺度限定在2016年以后、黄河下游，并将其与中游进行比较。从图中可知，2016年以后，黄河流域尤其是中下游各水文站测得的输沙量都较2016年之前明显减少，这与黄河流域尤其是中游黄土高原水土保持密切相关。所以水土保持不是黄河下游输沙量与中游相比明显减少的原因。对一个流域来说，地势起伏和流域面积长期相对稳定，不会发生明显改变，故这两者也不成为影响黄河下游输沙量变化的主要原因。如果仔细看图我们就会发现，其实2016年之后，位于中游的小浪底与潼关、三门峡相比，输沙量就已经明显减小。很显然，因黄河泥沙主要来自中游的黄土高原，泥沙经龙门、潼关、三门峡等水库的拦截，到小浪底时已剩不多。故兴修的水库、尤其是黄河中游的水库拦截了大量泥沙。从考生整体答题情况看，接近一半的考生误选了D项，可能原因一是看到泥沙减少就会联系到水土保持，陷于机械化和模式化的呆板思维[5]；二是审题没有注意时空尺度，忽略了“下游”这一重要的空间限制。布鲁纳认为：细节的东西，只有放到一定的结构中，才有助于记忆与创生[6]。在对区域自然地理特征进行描述时，我们要尽量在地理环境整体性思想的指导下，把一些零散的知识内化成知识体系。比如关于水文特征，我们一般从流量、流速、冰期、汛期、含沙量等方面进行描述。但要对水文特征形成一个完整的认识，则需要从环境整体出发，在分析水文与其他自然地理要素的具象——气候、地形、植被等的相互关系、乃至人地关系中加以深入理解（见图2）。
自然地理环境是区域开发的基础，所以，对自然地理特征的认识不应止于描述，而应进一步去分析其特征形成的相关因素，以及它们可能产生的影响。这既反映了地理环境整体性思想，同时又加深了对自然地理要素的认识及其相互影响的理解，促进了知识体系的形成，提升了学生的综合分析能力。比如下述例3中的问题，如果学生形成了图2中的知识结构，就会认识到大河流域是一个系统整体，那么问题的解决就有了思维的基础。例3:2019年江苏高考地理试卷第27题第3小题。（3）分析恒河—布拉马普特拉河水文特征对三角洲地区的影响。参考答案：（3）有利：促进三角洲的形成与发育；提供水源。不利：引发洪涝灾害。哈特向在《地理学性质的透视》一书中指出：“地理学与研究特定现象的科学显然不同，它并不研究这些要素的本身，而将它们作为地区统一体的因子；因此，我们只要分析这些要素的组成部分，直到这种分析能够理解它们与其他要素的相互关联为止。”[7]自然地理各要素及其具象之间紧密关联。在地理教学中，我们的重要任务之一就是要在地理环境整体性思想、尺度思想等地理学核心思想的指引下，将这些紧密的关联揭示出来，并在可持续发展思想指导下放到具体问题的解决中去运用、实践，以此提高教学的针对性和有效性。地理思维的培养是落实地理学科核心素养的有效途径之一[8]。地理思维视域下自然地理特征的深度认知，在提升教学效率，增强学生知识迁移与运用能力的同时，深化了学生对地理学相关核心思想的理解与认同，这一过程既增强了学生的区域认知能力和地理实践力，也是地理思维能力的提升过程，成为地理学科关键能力培养的应然指向。
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