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《九年义务教育全日制语文课程标准（2011年版）》第二部分内容是《课程目标与内容》，当时是按照“总体目标与内容”和“学段目标与内容”编写的。读这些文字，绝大多数是在说“目标”，“内容”极少极少（内容写在目标里）。《义务教育语文课程标准（2022年版）》在这方面变化很大，目标是目标，内容是内容，不再混编了。 新课标的“课程目标”是从三个方面来编写：一是核心素养内涵，二是总目标，三是学段要求。核心素养内涵，因为中小学生核心素养涉及的内涵非常广泛，但义务教育阶段语文学科核心素养内涵就四个方面（一是文化自信，二是语言运用，三是思维能力，四是审美创造），课程标准制定者还告诉我们这四个方面是一个整体，相互之间的关系也告诉了我们。那9条总目标，与2011年版课标的10条总目标和内容相比，所有数据化的总目标全部删除。因为课程性质、课程理念发生了变化，所以就没有必要把两部课标的“总目标”放一起做比较研究了。这9条总目标自然也分为四部分：第1-3条是“立德树人、文化自信”方面的总目标，第4、5条是“语言运用”方面的总目标，第6、7条是“思维能力”方面的总目标，第8、9条是“审美创造”方面的总目标。但，非常有意思的事是，过去的“学段目标与内容”变成了“学段要求”。那“目标”与“要求”有什么不同呢？为什么这里不用“学段目标”呢？ 什么是要求？指提出具体的愿望或条件，希望做到和实现。目标与要求的区别在哪里？“目标”，是人为制定的、通过努力奋斗、在未来一段时间后可以取得的结果或效果，也就是预期结果或预期效果。这一解释告诉我们：（1）目标是人为制定的，不是天生就有的，任何个人、组织都可以制定目标。目标是未来的结果或效果，经过一段时间后才能实现。目标具有挑战性，不经过努力奋斗就不能达到。（2）目标既可以是定量的，也可以是定性的。（3）目标有很多分类。根据实现目标所需时间的长短，可分为短期目标、长远目标等。而“目标要求”就是实现目标的要求，即为了实现目标，应该做哪些事情、怎么做。如此看来，这次“学段要求”四个字是非常明确地告诉一线老师，一条一条做好这些事，就能实现9大总目标。 读四个学段的“学段要求”及看本世纪三个义务教育阶段语文课标，比较完整地保留下来的内容有两个，一是学段要求，二是附录。当然，这两块内容还是有些增删改的，把这些增删改的地方弄明白了那是必须的。 老师都能看明白的，就是原来是五块，现在变成了“识字与写字”“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”，这一变化必然带来教材、教学、评价的共同变化。有人说，接下来的期末语文试卷，也应该按照这四部分来命题了。这是必须的！ 第一学段，四块内容，有哪些变化需要我们进一步思考呢？ 1.读“识字与写字”的4条要求，这是对2011年版第一学段“识字与写字”6条要求的整合，顺序发生了很大变化，但只增加了三个字“基本的”。即“能按基本的笔顺规则用硬笔写字。” 基本的笔顺规则是什么？除了基本的笔顺规则还有哪些规则？一二年级小学语文教材里有没有基本的笔顺规则？课程标准的附录中有没有？教三至六年级的语文老师一定知道，多少学生没有掌握基本的笔顺规则，而他们的错误几乎改不掉了。 基本的笔顺规则共7条：先横后竖（十）、先撇后捺（人）、从上到下（亏）、从左到右（孔）、先外后里（月）、先外后里再封口（日）、先中间后两边（小）。 还有三个方面9条补充规则：一是带点的字三条规则，点在正上及左上先写点（门）、点在右上后写点（犬）、点在里面后写点（瓦）。二是两面包围结构的字三条规则，右上包围结构，先外后里（勺）；左上包围结构，先外后里（庆）；左下包围结构，先里后外（近）。三是三面包围结构的字三条规则，缺口朝上的，先里后外（击）；缺口朝下的，先外后里（内）；缺口朝右的，先上后下再左下（区）。 现在正在使用的统编版小学语文一二年级教材上没有这些规则，新课程标准附录中也没有。建议新教材中应该有，建议新课程标准再次修订时把这一内容放入附录里。 但第二、三学段的“识字与写字”在笔顺上没有要求了，那“补充的三类9条规则”什么时候教呢？是教还是不教呢？也就是说第一学段加上了“基本的”，更加清楚了，那“补充的笔顺规则”如果要教，就应该明确在哪个年段，而学生的笔顺错误，大多就出在“补充的”9条上了。从新课程标准来看，那“补充的笔顺规则”看来是被淡化了。 2.“阅读与鉴赏”增加了“尝试阅读整本书，用自己喜欢的方式向他人介绍读过的书。”这一条，增加的好！这就是说，整本书教学必须从第一学段开始。而“学习任务群”有专门的第一学段读什么书的要求，答案就是读图画书！图画书已经被不少老师重视了，但仍然有很多很多老师没有读过多少图画书。这一点，需要老师自己补课了，尤其是一二年级的老师。一二年级老师应该带着学生读多少图画书？学段要求没有说，“整本书阅读”的任务群没有说。美国小学六年读1404本书，其中图画书总量是1000本；英国小学1-3年级已经没有英语课本了，他们用图画书作为课本，一周要读11本图画书，一年500本，两年来是1000本。如果我们认同这一数据，一二年级（现在不允许纸质考试）的小学生，理应也要读1000本图画书。如果老师都读不到1000本（按理说应该更多），那这一要求可能就要落空。 3.“表达与交流”是将原来的“写话”与“口语交际”合并了，9条变4条。最大的变化是把“别人”变成了“他人”。那“别人”与“他人”有什么区别？ 别人，是另外的人，指自己或某人以外的人，也是人称代词。他人，人称代词，别人，与“自己”相对，特指某人。如此解释好像还看不出多少区别。其实，进一步的思考，你会发现：“他人”是泛指，而“别人”是泛指也能确指，“别人”在意义上有自指的功能，“他人”不能自指。如此对比，才知道“别人”换成“他人”更加严谨。 4.“梳理与探究”，并不是把原来“综合性学习”内容移置过来整合编写的，像第一学段就增加了很多东西。比如第1条，是从“识字与写字”进行梳理与探究的；第2、3条整合了原来“综合性学习”的3条要求，但增加了跨学科学习层面的梳理与探究。 从增加与修改的地方来看，新课程标准对一二年级的学段要求高了，更贴近一二年级儿童实际了。 第二学段，四块内容，有哪些变化需要我们进一步思考呢？ 1.“识字与写字”中增加了“感受汉字的书写特点和形体美”“能感知常用汉字形、音、义之间的联系，初步建立汉字与生活中的事物、行为的联系，初步感受汉字的文化内涵。” “感受汉字的书写特点和形体美”是针对毛笔字说的。增加的两处，是对我国这些年来汉字教学存在着极其严重的问题来说的。看多少字被乱教，多少字藏着的大文化被教小了、窄了，多少字被教死了，一个个本身拥有创造力、创新意识的字，被教得毫无价值。总之，汉字不教活，不活教，是不行的。虽然我国还没有给文字立法（世界上给文字立法的国家是日本，叫《文字活性法》，该法要求老师不能把文字教死），但文字的规范，应有的意义，不能乱来。 2.“阅读与鉴赏”增加了三处“学习圈点、批注等阅读方法”“乐于与他人讨论交流”“阅读整本书，初步理解主要内容，主动和同学分享自己的阅读感受。” 现在的统编版小学语文教材有专门教批注单元了，这个基本的阅读方法，过去没有写入课标，现在写入，不能不重视了。2011年语文课程标准出现17次“讨论”，2022年语文课程标准出现27次“讨论”。让讨论全方位地走入课程标准，走入教材，走入课堂，这是必须要重视的事了。查阅古今中外所有教育论著，“讨论”最早出现在《学记》中，但世界上将“讨论”上升为“讨论教学法”的却是美国，而把“讨论”运用到课堂达到极致的是芬兰，芬兰的每门学科，几乎每节课都少不了“讨论”。这一点值得深思。而我国中小学，在这方面做得非常不到位，这不能怪老师，因为我们的课程标准、教材一直没有把“讨论”当作教学法来认识。这次新课程标准比以前的课程标准用了“讨论”多了，但愿“讨论”能真正用起来。 关于第二学段的整本书教学的要求，只有两点，一是初步理解主要内容，二是主动和同学分享自己的阅读感受。这两个要点是低是高，是多是少，是科学是合理，只有通过实验之后才能得到更科学的结论。 3.“表达与交流”，增加的两处是：“能主动参与日常生活中的文化活动，根据不同的场合，尝试用合适的音量和语气与他人交流，有礼貌地请教、回应。”“'能用便条、简短的书信等进行交流’中的'等’字。” 关于有礼貌的请教、回应问题。看似好像不是什么问题，但从现实来看，却是大问题。现在家长与老师的矛盾冲突，是过去几千年所没有的；现在网络上的骂人之声，游戏里的垃圾语言，可以说不堪入目，学生看得到，早就运用在班级里了。课程标准中加了这一条，说明这成了语文课的一大任务。这一任务要想完成，不是那么容易。课堂上能做到，一下课就变的现象，如何改变？这真是个大难题呀！ 关于那个“等”字，具体指得啥呢？答案请大家自己琢磨琢磨吧。 4.“梳理与探究”保留了原来“综合性学习”的内容，但增加了三个内容。原来的综合性学习，不提“梳理”，梳理什么？梳理字词是第一至四学段都有的要求，其实这就是基础型学习任务群要做的事。另两个内容其实都与跨学科学习、如何探究有关。如何进行跨学科学习？将在另外一篇阅读思考中。 第三学段，四块内容，有哪些变化需要我们进一步思考呢？ 1.“识字与写字”中增加了“感受汉字的构字组词特点，体会汉字蕴含的智慧。” 我在前面第二学段“识字与写字”中讲了这一增加的价值。每一个汉字都是一幅画，都是了不起的创造，都藏着极其丰富的智慧，有人还说“每个字都是一首诗”。增加这一条，对于老师的要求很高，要求要求要当仁不让地成为“汉字的贵族”。 2.“阅读与鉴赏”中增加了三处：一是“熟练地”“尝试使用多种媒介阅读”“阅读整本书，把握文本的主要内容，积极向同学推荐并说明理由。” “熟练地”是针对“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”来说的，这一要求比以前之要求提高了。 “尝试使用多种媒介阅读”，这是时代发展到今天必须要有的阅读形式。怎么做？怎么尝试？这是一个课题。 关于第三学段“整本书阅读”要求，同样是两个方面，一是把握文本的主要内容，这一点比第二学段高；二是积极向同学推荐并说明理由。不知道课程标准制定者为什么把这一点作为整本书阅读要求提出。如果从“整本书阅读学习任务群”来看，接下来的教材，肯定是用一个单元来教整本书，这本书是必读书，这还要“积极向同学推荐并说明理由”吗？如果是课外阅读，可以有这一要求。第三学段的整本书到底教什么？课程标准的这一些要求肯定是不合适的，肯定要根据大量的实验情况来修改的。 3.“表达与交流”，就增加“说清自己的观点”。关于这一增加这里不做阐述了。 4.“梳理与探究”，共4条，有四处是新的。与第一二学段的这一块要求一样，一是梳理文字，二是跨学科学习，三是专题的探究活动。 因为我是小学老师，第四学段的“要求”之变化就略去了。当然，第一学段至第四学段，四大块中的要求，没有一条与“学科育人、文化自信”有关，所以课程标准制定者，在每一学段四大块要求后，从“学科育人、文化自信”的角度提出了一个学段的整体要求，这样就把核心素养、总目标全部体现在要求之中了。 |
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