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（来源：长治市教育局） “双减”背景下，从课堂转型到课程转型 ◎ 张一笑 这是一个转型的时代，基础教育正在向“高质量教育体系”“智能教育”“双减教育”转型。“课改”也在继续转型，“双减”背景下“深化”课改要从课堂转型走向课程转型，因为丰富、多样、可选择的课程结构，才是提升质量、通往人才强国的重要途径。 二十年来，基础教育领域的“课改”变化很大，但“课改”模式基本呈现出两种形态：一种“课改”是“课堂改革”的简称，另一种“课改”是“课程改革”的简称，两种“课改”在实践层面都有众多典型案例，创造的经验也得到了教育领域各个层面的认可与借鉴。可以说，两种“课改”在一定的时代背景下都体现出了探索价值，丰富了教育的内涵。 但当我们深入思考“课改”本质的时候就会发现，第一种“课堂改革”往往只是把课堂教学流程做了一个前后颠倒，如把原来的教师先教、学生再学转变为让学生先学、教师根据学习反馈情况再组织教学，其实质上仍然是初级的改革；“课程改革”才是指向育人模式的转变，即以学生发展为中心，根据学生的成长需求重构课程，根据课程的形态采取相应的教学策略，从而实现人的全面发展、个性化发展。这也是“课改”为什么一定要由“课堂转型”走进“课程转型”的原因。 有人做了一个简单的类比：一个小孩生存下去必须吃饭。基于孩子个体的生理特点需要为这个孩子提供一个营养食谱，这个食谱就可以看作是“课程”。光有食谱不行，还需要根据食谱为孩子做成可口的饭菜，让孩子吃下去，这个过程，实际上就是“教学”。所以，要让儿童全面发展、健康成长，是一个从“课程”到“教学”的过程。但在教育教学实践中，我们常常更加关注眼前的“教学”而忽视促进全面发展的“课程”。当然，国家提供了完整的课程体系，但这是一个公共“食谱”，学校还应该根据地域、学段、学情的不同特点逐步形成具有特色的校本课程体系，如整合社团活动、课外阅读、跨学科课程、综合课程、校外课程、研学旅行等，让“课改”得以深化。 二十年来的课程改革，基础教育已经探索出许多成功的经验。1999年6月《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确提出：调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。2001年，《基础教育课程改革纲要》的颁布，预示着我国基础教育新课程体系的诞生。2014年2月，教育部新闻发布会首次搬进一所学校——北京市十一学校举办。北京市十一学校打破传统教学模式，构建了一套分层、分类、综合、特需相结合的课程体系，让4174名学生“一人一课表”，为学生提供多样化选择，成为新世纪以来众多推进课程改革、实施素质教育的普通高中学校的代表和典型，其改革经验获首届基础教育国家级教学成果特等奖。 2018年1月，教育部印发《普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）》，2019年国家发布的两个重要文件均提出：到2022年，德智体美劳全面培养体系进一步完善，立德树人落实机制进一步健全。 课程是育人的核心载体、关键环节，承载党的教育方针，集中反映国家意志，在立德树人中发挥重要作用。“一个国家实施什么课程以及如何实施课程，反映并决定了这个国家想培养什么样的一代人和能培养什么样的一代人”。学校必须开全开齐开足国家规定课程，逐步探索校本课程体系，为学生个性化成长提供支撑。 基础教育进入了高质量发展时代，高质量的教育体系需要高质量的课程体系支撑。因此，课程的高质量成为今后“课改”的总目标、总任务。高质量的课程至少包含两层含义：一是更高品质的课程，没有课程本身的高质量便没有更高质量的课程体系；二是提高课程实施质量，提高教学质量是更高质量课程的宗旨和保证。这两层含义整合在一起便是聚焦于更高水平的育人质量。 “双减”背景下“深化”课改一是落实国家新课程，一是建构学校校本课程。校本课程转型，需要从素养层面重构学校的校本化课程体系，丰富完善德智体美劳课程。学校竞争的核心是课程特色，而课程竞争关键是课程开发、课程实施。也就是必须搞清楚学校要培养什么样的人，这样的人要具备什么样素养，这些素养需要学校构建什么样的课程体系，还要思考国家课程如何校本化实施，还有哪些素养单靠国家课程不能落地需针对性开发校本课程去完成等等，围绕学校学生核心素养个性化表达，进行国家课程与学校校本课程统整，进而实现国家课程校本化实施，从有什么、供什么走向缺什么、补什么，从点状、碎片化课程走向立体、系统化课程。目前，以下三类校本课程值得我们高度关注： 一是活动类课程。课程体系中增加时政素养、科技素养、人文素养、艺美素养、新劳动素养的内容与比例，逐步实现选课走班、学分制管理。比如社团类课程就是一门学生必修的可自主选择学习内容的课程，艺术类、学科类、科技类、生活类是主要表现形态。 二是综合类课程。强化学校课程的综合性与实践性，比如聚焦学生实践、体验与发展，开设主题式、任务式、项目式的综合性课程，突出艺术、美育、劳育的校本课程。构建跨学科的综合化课程体系，通过概念、任务、主题（话题）和项目等整合方式，将不同学科、不同领域、不同学段的内容、知识、思想、经验，以适合学生发展的方式进行融合渗透，形成“学科+”的课程形态：即“学科+学科”“学科+生活”“学科+社会”“学科+活动”的课程形态。通过挖掘课程综合价值，实现五育并举，使得学生能够应对综合问题。 三是以学习方式为核心的课程。学习方式变革是课程改革的关键突破口，是创新型人才培养的重要着力点。“以学为中心”，将学科价值、课程目标、课程资源和课程评价等进行统整和整体设计，从而更好地培养学生的综合素养。如项目式学习课程、探究式学习课程、体验式学习课程、反思式学习课程等。 日前，旅游部办公厅、教育部办公厅、国家文物局办公室联合发文，一是创新利用阵地服务资源，建设青少年教育实践基地，有效服务中小学社会实践活动，丰富精神文化产品供给；二是推动优质服务进校园，开展文化进校园系列服务，支持学校课后服务，推动红色旅游资源进校园；三是推进“文教合作”机制?，搭建“文教合作”平台，优秀典型示范引领。这些为校本课程建设提供了强有力支持，同时，“双减”之后的“课后课堂、校外课堂”也需要建立相应的课程体系。 课程转型，当前急需做好三方面工作：一是坚持以核心素养为导向，落实立德树人。新课程突出了核心素养，课程改革一定要实现一个重大转变：从知识学习为主转向核心素养的培育和发展，让知识在研究问题、解决问题过程中“活”起来，在综合运用中走向素养发展。这一转向不完成，课程教学还会走在知识传授中背离课程育人的目标和要求，仍然处在应试中。 二是聚焦育人方式的变革。课程育人不仅要求内容育人，还要求育人方式的变革。育人方式变革准确地说就是一个育人的范型、方式的变革，或者指范型的构建，让课程育人易于操作、得以落实。要逐步实现从教学改革走向学程改造，动态调整优化学习氛围、学习内容、学习过程、学习评价，撬动课程、教师、文化、制度系统的变革。育人方式的变革从学习方式的变革开始，自主、合作、探究、展示、体验、反思，要实实在在落实在课堂上，强化课堂育人“九要素”的关联、促进。学习方式变革背后其实是思维方式的变革，让学习真正发生的实质是让思想真正发生；让学习看得见的实质是让思维看得见；项目学习、深度学习从思维发展的视角，实质是具有挑战性思想的学习。推行个性化学习，呵护兴趣，发现潜能，培育优势，且提供支撑。 三是切实减轻学生过重课业负担。“双减”政策落实在课堂上，需要将减轻过重课业负担落实到课程内容里，精选内容、梳理核心知识，用大概念、大任务、大单元进行编织，鼓励教师根据课程方案、课程标准的要求，创造性地适当整合课程内容。课程内容的精选与重构，将为减轻过重课业负担提供一个良好基础，也需要将减轻过重课业负担落实在教学过程中，以学习活动构造教学过程，坚决摒除灌输式、训练式、背诵式的学习方式，以自主、合作、探究活动推动学习过程展开，把精力、脑力用到学生发展的刀刃——关键能力的发展上。加强作业统筹和管理，开展一场真正的作业革命，实现“减负增效”，提升质量。 （作者系长治市教学研究中心主任） |
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