特稿|具身认知教师研修课程的“身体转向”

静静爱学习 2022-06-02 发布于浙江

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教师教育课程是促进教师专业成长和提升教师专业素养的重要途径。2018 年，中共中央、国务院颁布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中着重强调要“开展中小学教师全员培训，促进教师终身学习和专业发展。转变培训方式，改进培训内容，紧密结合教育教学一线实际，组织高质量培训，切实提升教学水平”。由于传统教师培训课程的内容与形式无法满足教师的实践需求，一定程度上挫伤了教师自主学习与发展的积极性。因此，面对新时期高素质教师队伍的新要求，充分理解教师的学习特点与学习需求，设计新形态的教师研修课程就成为职后教师教育课程改革的应然之举。针对传统教师教育课程因知识授受和坐而论道而产生的“离身化”取向，本文选取“具身认知”这一认知科学领域狂飙突进的理论作为研究视角，在反思传统教师教育课程“离身化”倾向的基础上，试图以具身理论为指导，推动教师研修课程的重构。

教师教育课程的“离身化”困境

当前教师教育课程的困境与其背后的行为主义、第一代认知主义等认识论基础不无关系。传统认知理论继承笛卡尔哲学身心分离的传统，默认学习是发生在“认知者脖颈以上”的心智活动，与认知者的身体无关。从而剥离了认知主体心灵与身体之间的联系。“离身”谬误是传统认知理论危机根源的主要原因。在传统认识论的指引下，教师教育课程也深陷“离身化”困境。

（一）知行分离的研修内容

既有研修课程多注重理论知识的学习，教师的实践经验、情绪情感、身体行动等往往处于边缘地位。但从专业的角度看，教师的角色是深思熟虑的实践家，单纯地传授理论知识是无法促进其专业发展的。以教师最核心的专业知识——学科教学知识（PCK）的发展为例，其包含知识获得和知识使用两个维度，但教师并不是首先获得学科教学知识、后在教学情境中加以执行的。确切地说，知识获得和知识使用在实践情境中是彼此交织的。这意味着教师教育课程必须是“行动性”的，不仅要理解既定的学科教学知识，也需要作为“识知者”在学习活动中加以转化。尽管为弥补课程结构上的不足，教师研修课程体系也不乏实践课程的设置，但作为理论课程非此即彼的对立面，孤立的实践课程亦无法支撑教师对学科教学知识的掌握。因此，教师研修课程的设计有待超越知行分离的困境，探索“知行合一”的发展方向。

（二）被动低阶的研修方式

长期以来，教师研修课程多采取专家讲座的形式予以实施，教师处于静坐、静听的被动地位。由于缺乏与培训者的深入互动，教师只是记忆并理解专家所提供的知识与经验，缺少表达、交流与反思自身所拥有的个体知识与实践经验的机会。这种被动学习的状态不仅将教师的认知限于低阶的层面，缺乏对问题解决等高阶认知能力的锤炼，而且漠视了教师在研修过程中的态度、期望和动机等情感因素。事实上，教师认知不仅和大脑相关，还和教师自身的身体状态、情绪体验等有着密切的关系。上述状况导致教师的身体参与处于缺席地位，与身体动作系统相统一的有效教学行为与教学方式没有磨炼的机会，教师们虽然获得了大量的有关教学技能的知识，但却没有将其整合和模拟的机会，因而也无法应用于真实的课堂并灵活地处理问题。要提高教师培训的效果，教师研修课程的设计与实施可以融合具身认知理论，在研修方式上走出“离身化”困境。

（三）远离现场的研修环境

传统研修课程忽视身体在教师学习中的作用以及环境对教师学习的影响。教师研修学习通常是在封闭孤立的环境中进行的，与其教育教学实践的现场相分离，这种“离场”的学习与教师专业素养的形成是相悖的。教师的专业知识是一种“处境真理”，它包含着将每一时刻的教育力量对象化的教育行动，特别是那些需要教师依赖身体的体验与感受才能得以产生的灵感、悟性和智慧。因此教师专业素养的形成离不开其身处的教育场景，有助于实现教师专业发展的教师教育模式一定是基于教育教学现场的。封闭环境中的坐而论道是无法发展教师的专业智慧的，教师研修课程有待提供一种嵌入教育场景的学习环境。

具身认知理论的特征

20 世纪 80 年代以来，发源于现象学，尤其是海德格尔的“此在现象学”和梅洛 - 庞蒂的“身体现象学”的具身认知理论逐渐获得神经科学、认知科学和学习科学等学科的支撑，现已发展成为当代认知科学的一种新的研究范式。其核心观点——“心智的具身性（the embodiment of mind）”已获得广泛的接受和认同。认知是具身的 , 而身体又是嵌入环境之中的，认知、身体和环境组成一个动态的统一体。具身认知理论将学习者的身体置于前所未有的高度，凸显了身体及身体嵌入的世界（环境）在认知中的重要地位。它不仅撼动了笛卡尔身心二元论的认识论传统，而且对由这一认识论传统所支配的学校教育中抑“身”扬“心”的现实提出了重要挑战。与离身认知相比，具身认知具有整体性、涉身性和情境性等特征。

1. 具身认知的整体性

具身认知中的“身体”是作为一个整体的、有生命的、身心统一的身体而存在的。因而，“以身体之”不是作为认识前提为高阶思维提供后续加工的感性材料，而是对认知的整体性特征的描述。具身认知将认知主体从大脑扩展为包含大脑在内的活的身体，将认知活动深深植根于活的身体活动之中。身体因而不再是传统意义上作为心智对立面的客观对象，身体的存在即是人的整体存在。斯坦福大学的施瓦茨（Schwartz, D. L.）则进一步指出，身体动作本身并不是最重要的，身体动作让学习者关注到重要的知觉属性，进而激活更多促进理解的心智结构才是关键所在，从而揭示了身心一体参与认知的机制。

2. 具身认知的涉身性

具身认知的涉身性强调的是认知对于身体结构以及身体活动方式的依赖。正如瓦雷·F.J. 所言：“认知首先依赖于主体经验的种类，而这些经验来自于具有各种感觉、运动能力的身体。”比如“上下、左右、前后”等术语都与人的身体结构有关。换言之，构成心智的基本概念和范畴是通过人类的身体经验形成的。不仅如此，身体的活动方式也会影响认知的形成。耶鲁大学的研究者通过手捧咖啡的实验证实了身体对温度的感受会影响对人的评价。捧着热咖啡的 A 组被试在评价一个中性人物时倾向于认为该人物是外向、热情、友好的；而手捧冷咖啡的 B 组被试则倾向于对该人物做出更为负面的评价。

3. 具身认知的情境性

具身认知认为认知是一个“身 - 心 - 物 - 周遭环境”相互作用的动态过程，认知的生成离不开身体所处的情境。梅洛—庞蒂区分了“客观的身体”和“现象的身体”。“客观的身体”被看作是生理实体的身体，而“现象的身体”不仅仅是某种生理实体，而是我或者你体验到的我的身体或者你的身体。例如，当一个盲人习惯将拐杖作为行走的工具时，他的触觉就从手的皮肤延伸到拐杖的顶端，他的身体因而获得了主动的扩展和综合的延伸。简言之，情境是属于身体的，是身体的一个组成部分。总之，身体总是处于一定的情境之中，“世界环绕于我而非矗立在我面前”，因而身体也是情境，认知是心智、身体和环境交互作用的结果。

教师研修课程的“身体转向”

具身认知视角下的教师研修课程也面临从“离身”到“具身”的“身体转向”。从具身认知的特征出发，具身认知视角下教师研修课程的构建应彰显其全人价值观、行动取向和身体处境。

1. 全人价值观

具身认知的整体性启发我们重思教师研修课程的价值取向问题。传统上，由于教师被视为“专业人员”，教师教育课程因而关注教师对专业知识和技能的储备，以保障其专业胜任力。具身认知则使我们重新审视“教师作为具有生命意义的整体性存在”这一事实和前提。教师专业发展是教师个体生命的展现和自我意义的寻求过程，倘若忽视承载这一专业发展的主体的身体状态，忽视教师的情绪情感、身心健康和生命和谐，所谓的专业发展也便失去了根基和动力。因而，教师研修课程需秉持“全人发展”的价值观，不仅要使教师作为专业人员获得知识和技能发展，更要使其身体本身固有的主体性、精神性、敏感性和道德性等与心智融合，作为一个整全的生命个体得到观照。

2. 行动取向

具身认知的涉身性强调身体的物理属性和活动状态直接参与了认知过程。这意味着教师研修课程不能忽视教师在课程中的身体力行，以教师身体为表征的行动能力应成为课程的关键特征。如果我们承认行动即认知，那么教师研修课程就必须为教师提供面对问题情境并致力于问题解决的实践活动，即超越传递教育理念和技艺课程模式，实现“基于行动、在行动中、为了行动”的研修课程创造。具体而言，教师研修课程的重构要以教师在教育教学行动中的困惑与疑问为起点，给予教师的身体活动足够的观照，突出教师的身体体验和行动在问题解决中的地位，最终发展教师敏感的身体感受力和临场行动力。

3. 身体处境

具身认知的情境性表明身体总是处境中的身体，教师研修课程的构建应尊重教师的身体处境，在课程设计中体现其生成性特征。教师的身体处境即为其所处的教育教学现场，当然这个现场不仅仅是教师身之所在的物理环境，更是充满个体情感记忆、现实人际互动和历史文化信念的社会环境。基于此，教师研修课程的开发首先应关注教师在教育场景中的身体感受与真实需求，基于此创设真实情境，通过身体活动与学习情境的互动，展现个体的学习体悟与反思经验，产生个性化的问题解决思路并予以践行，最后生成并涌现新的体验、感悟和行动。