|
“行动研究法兼容实验法”的原理解析蔡金星苏州市吴中区教育科学研究室摘 要：教科研领域中的行动研究法和实验研究法是两种不同的科研方法, 然而, 行动研究法兼容实验法, 因为在采用行动研究法的研究过程中, 运用了实验法的研究流程, 是实验法的“连环运用”。“控制型”行动研究法操作指向明确, 研究的成功率高;行动研究法适合选择“准实验法”。作者简介：蔡金星, 苏州市吴中区教育科学研究室 (江苏苏州, 215104) 副主任。我们都知道, 教科研领域中的行动研究法和实验研究法是两种不同的教育科研方法。中小学教师一般有两种印象:一是觉得它们是互不相关的两种研究方法;二是将两者不加区别, 混为一谈。学术界大多认为, 实验法主要是用实验验证某理论或观点, 而行动研究法是为了改进行动而行动, 在行动中发现问题, 研究和解决问题, 并形成解决问题的经验。由此, 人们产生了以下质疑:行动研究中就没有实验?实验研究中就没有行动?实验研究就不是为了研究、解决问题?行动研究中就没有理论验证?笔者以为, 上述质疑不无道理且无法回避, 如果不加以澄清, 就会引起科研方法的混淆和研究思路的不清, 就会影响课题研究的科学性、规范性。行动研究中有没有实验, 这是上述诸多质疑的关键问题;如果这一问题得到合理诠释, 其他问题则迎刃而解。2007年, 笔者曾经撰文《正确把握行动研究法的兼容性》, 其中论及行动研究法兼容实验法的问题。随着时间的推移, 教育界越来越多的人开始关注、探讨这一问题。但细究起来, 对于“行动研究法兼容实验法”, 目前还只是从一般的应然道理入手发现了“兼容性”的特点、规律, 并没有能够从原理上解释清楚。
一、关于行动研究中的两条行动线路行动研究中有没有实验?要回答这一问题, 首先需要了解行动研究中的两种行动线路:一是有总体研究目标或方向, 但没有具体的关于解决问题的“策略、措施”的假设;具体的策略措施, 需要研究者在研究行动中去慢慢寻找和发现。二是有总体研究方向和目标, 也有具体的关于解决问题的“策略、措施”的假设, 需要研究者在研究行动中去实施和验证。对这样两种行动研究路线, 我们需要进行孰轻孰重的比较与鉴别。第一种行动线路:发现问题→确定解决问题的目标或方向→在行动中探索与寻找解决问题的策略和措施→总结、提炼以解决问题的策略、措施为主干的经验体系→推广、移植。由于在进入实质性的行动研究之前, 没有具体的关于解决问题的“行动策略、措施”的假设 (或称“预设”) , 具体的策略措施, 需要放手让研究者在研究行动中去慢慢寻找和发现, 我们可以称之为“放手型”行动研究。第二种行动线路:发现问题→确定解决问题的目标或方向→在行动之前先预设 (或称“假设”) 解决问题的策略和措施→在行动中实施并验证预设策略、措施是否有效→总结、提炼以解决问题的策略、措施为主干的经验体系→推广、移植。由于在进入实质性的行动研究之前, 预设了具体的关于解决问题的“行动策略、措施”, 所有的研究行动都是在“假设与验证”的规则控制下进行, 我们称之为“控制型”行动研究。“放手型”和“控制型”是两种不同的行动研究线路和方式。从笔者多年参与课题管理的体验而论, 选用“放手型”行动研究方式的, 其结果多见的是失败或基本失败, 而选用“控制型”行动研究方式的, 其结果多见的是成功或基本成功。究其原因, “放手型”, 由于放手, 虽然第一层级的目标指向明确了, 但第二层级解决问题的策略措施等方面的研究指向不明确, 研究者——特别是大多功力不足的研究参与者, 往往会有大海捞针之感, 觉得心中迷惘而不知所为, 接着自然走向“脚踏西瓜皮, 滑到哪里是哪里”的失控状态, 最终想要获得研究真果, 也就成了奢望。而“控制型”, 由于研究过程中有行动策略、措施的“或然假设”, 研究者——即便是功力不足的研究参与者, 只要依据较为详细的行动策略和措施的预设方案, 进行一定的发挥, 整个研究过程就能按照预先计划好的探索路线行进, 其研究的成功率就大大增加。但是, 我们可以看到这样一种情况:在“放手型”行动研究中, 一些有热情、有功底的研究人员并没有出现“脚踏西瓜皮”的现象, 而是作为研究团队的一员, 专注于课题研究, 在研究总方向的指引下, 针对问题, 认真寻找办法, 潜心思考对策, 然后自觉地在实践中运用、尝试, 常能产生经验或成果。这一现象让人欣慰, 但有两点无可回避: (1) 由于研究总方案没有预设系统的研究策略、措施, 单靠个体作战, 其结果, 就算有所收获, 也往往是零打碎敲、不成体系, 问题也往往得不到理想的解决; (2) 从个体研究摸索的过程看, 其行动过程其实也还是按照“控制型”套路在行走, 只不过没有把预先想好的“策略、措施”等等正式写出来而已。很明显, 第二种行动线路, 因其操作指向的明确性和研究结果的成功率, 值得我们选择, 现实中也多为人们采用。下文所说的行动研究法, 单指第二种“控制型”行动研究法。二、行动研究法兼容实验法的原理探析行动研究中究竟有没有实验?下文的比较与分析, 会给出结论。我们将“行动研究法”和“实验法”两者的概念、任务和研究过程三方面进行比较和分析, 可以显示两者的异同及其兼容原理。关于实验法, 目前相对一致的定义是:实验法是根据研究假设, 运用一定的人为手段, 主动干预或控制研究对象的发生、发展过程, 并通过观察、测量、比较等方式探索、验证教育现象因果关系的研究方法。实验法是为验证某一种理论假设而开展的实证性研究活动, 这一假设代表了将要探索建立的某一种新理论或新观点。新理论或新观点, 不能只凭主观臆想, 而需要用实验中的事实结果来印证, 一旦证实, 新理论或新观点就因具备了可靠性而得到确立。因此, 实验法只为验证某理论假设而展开, 属于理论研究范畴, 还没有直接地为解决教育教学实际问题发挥作用。但是, 它正在间接地发挥作用, 其大致过程是:假设某种理论或观点的成立→开展实验活动并通过实验结果验证→建立新理论→通过媒介宣传与成果推广被人们认可和采用→在解决教育教学实际问题中发挥理论支撑作用。行动研究法, 是研究者为解决自身实践中的问题而进行的系统的、科学的研究。有学者认为, 行动研究只表明研究的行动特征, 是一种研究的“行动性”状态, 不宜成为一种独立的研究方法, 在行动研究中可以采用各种相关的研究方法。这一观点不无道理。然而, 行动研究法早已被公认为一种独立的研究方法, 这里只作认同不展开讨论。综合关于行动研究法的多种释意, 笔者给出如下定义:行动研究法是由研究人员与一线教师一起, 或由已经掌握了研究技能的一线教师直接主持, 在教育教学实践中发现问题、研究问题和解决问题的教育科研方法。因此, 行动研究法直接地为解决教育教学实际问题发挥作用, 其大致过程是:发现问题——提出问题;确定研究解决这一问题的价值意义;分析这一问题的成因等→研究问题——依据某些公认的权威理论提出假设, 即假设解决问题的指向操作层面的某些理论性主张或观点 (主要包括策略措施、方式方法等) 能够成立→解决问题——按照假设开展实践验证活动→获得实践结果 (考证问题解决的程度) , 并通过实践结果验证假设能否成立→建立新的经验或提出理论性主张→推广、应用于解决同类问题的实践。我们先将实验法和行动研究法的一般概念、研究任务、研究过程三个方面列表比较, 以进一步了解它们之间的异同 (见表1) 。我们再将实验法和行动研究法二者的研究过程进行具体比较 (见表2) 。
由“表1”我们可以进一步了解实验法与行动研究法二者的异同: (1) 二者的概念不同; (2) 二者的研究任务不同; (3) 二者的研究过程不同, 但有相对一致的部分。将“表2”中两个“□”内的内容进行比较, 我们可以发现:实验法与行动研究法的研究过程有相对一致的部分, 提炼一下就可以简洁表示为:实验法——提出假设→开展实验活动→确定实验结果→通过实验结果验证假设→建立新理论→应用、指导于实践。行动研究法——提出假设 (预设) →开展实践验证活动→确定实践结果 (问题解决的程度) →用实践结果验证假设→建立新的实践经验和理论性主张→应用于解决同类问题的实践。很明显, 实验法的研究过程与行动研究法的主要研究过程基本重合。这就告诉我们:在行动研究法的研究过程中, 运用了实验法的研究流程, 于是, 我们可以得出这样一个结论:行动研究法兼容了实验法。运用行动研究方法需要涉及、借助多种具体独立的研究方法, 反过来说, 我们运用各种具体独立的研究方法的行为过程都是行动性的;因此, 在行动研究的过程中, 根据研究的需要, 自然可以在各种研究方法中任意选择某几种使用。这就凸显了行动研究法对其他研究法 (诸如实验法、经验总结法、文献法、调查法、观察法、统计法、比较分析法等等) 的“兼容”特点, 我们将此称作“行动研究法的兼容性”。“兼容性”, 意味着该研究方法与其它研究方法并不是并列关系, 而是前者兼容了后者的关系, 前者具备了“挑选”后者的特权。北京大学教育学院汪琼教授在“行动研究法课程讲义”中也论述了这一观点, 这为上述观点提供了有力的支持。
三、行动研究法适合选用准实验法从事课题研究的人一般都知道, 准实验法和实验法的原理基本相同, 所不同的是, 前者对无关变量控制相对宽松, 而后者则反之。无关变量, 是指与课题研究目标无关的变量, 即除了研究者操纵的自变量和需要测定的因变量之外的所有变量。无关变量虽与课题研究目标无关, 但会影响课题研究的正常进程和结果的真实性、可靠性, 所以需要加以控制。如:某课题研究如何培养学生自主学习的能力, 培养学生自主学习能力的新的教学方法是自变量, 学生自主学习能力的提高是因变量, 除此之外的其它各种因素, 如教师水平、教学时间、教学环境、学生原有的知识基础、家教辅导等都是无关变量。这些因素如果在实验期间发生了变化, 就必然影响对新教学方法优劣的正确判断, 如果研究者能有效地控制这些无关变量, 研究结果就会比较可靠、可信。实验法要求对无关变量严格控制, 准实验法则相对宽松;而行动研究不可能在严格控制无关变量条件甚至在封闭型的环境中进行, 因此, 选用“准实验法”就显然较为适合——尽管其可靠性、可信度差于实验法。我们可以看到许许多多做得比较好的行动研究课题所运用的研究方法, 都与准实验法类似。四、行动研究中实验法的连环运用以往的常识告诉我们, 行动研究是一个螺旋式加深的发展过程, 在螺旋过程中包含了多个循环阶段, 每个循环阶段都包括计划、实施、观察、反思四个相互联系、相互依赖的基本环节。我们再看在建立了“行动研究兼容实验法”概念的前提下, 对循环阶段的解释:第一轮实验 (第一个循环) :预设 (计划) 、实验活动 (实施) 、验证效果 (观察) 、总结经验、发现新问题 (反思) →第二轮实验 (第二个循环) :改进后的预设 (新的改进计划) 、实验活动 (实施) 、验证效果 (观察) 、总结经验和发现新问题 (反思) →第三轮实验 (第三个循环) ……由上可以看出, “行动研究兼容实验法”中“一轮实验连着一轮实验”的形式与以往行动研究中“一个循环连着一个循环”的螺旋式发展形式基本一致。我们称这种发展形式为“行动研究中实验法的连环运用”。这里必须要解释清楚的问题是:行动研究中为什么需要连环运用实验法?这是因为在研究解决问题的行动研究中, 从预设到实施到解决问题, 一般不能做到一次成功, 其中需要不断考查研究工作的结果 (测量研究对象发展的程度) , 而后, 面对不理想的方面或出现的新情况等等, 往往需要一次又一次地再诊断、再分析, 对预设的对策、措施体系进行一次又一次的调整、改进——这“一次又一次”即指多次的实验过程, 而其中的“一次又一次”之间的连接点, 即指“再诊断、再分析”和“对预设的策略、措施体系的调整改进”, 以不断修正研究行动。笔者以为, 明确行动研究法兼容实验法以及如何兼容, 有助于提高中小学教育行动研究的质量, 也许还能丰富有关行动研究的理论内容。
本文来源：江苏教育研究 2016,(34),35-38
|
