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最近埋头于“批改”，常常为一些“小错误”感到惋惜。有的是拼音的声母“p\q”部分，有些是同音字字词错用，有些是存在于读题能力上的，等等花费于衔接的质量弥补，花费了巨大的时间和精力。其中，最惋惜的还是标点符号意识。特别是句子末尾“忘记”写句号的，这些理应扎实的第一学段的能力，为什么被荒废而造成了学段衔接质量的巨大问题。以自己一半以上低年级教学经验思考，落实这样的基础素养，扎实语文能力在于开发适宜于低年级的学习课程。这些课程基于教材内容。再读《义务教育语文课程标准》（2022），再思考第五部分“学业质量”，突然觉得，学习是长期的习惯积累，尤其是“衔接”，需要一个年级的语文教师思考整个小学学习，甚至思考长远的语文能力。学习也好，生活也一样，是长期思维习惯，学习习惯，认知理解的积累养成了人一生的学习能力。这种积累需要具体落实每一次的学习过程，充分展开“学生学的经历”而不是以“教的丰富性”为展开目标，在这样的思考下，基于教材内容的课程开发，需要改变低年级课堂模式与理念。以往课堂中，低年级往往以较美观的课件、较多样的教具、较丰富的课堂形式来吸引孩子注意力，在常态课和公开课往往以节奏紧凑、模式连贯的讲授为优，表现型课堂中，孩子的精彩表现往往是因为孩子已经懂了这些内容。而其中有一部分孩子，可能是性格或者思维习惯原因，没有抢到答题权，这些孩子中一部分是懂了的，还有一部分孩子，他的学习理解问题会在接下来的学段中呈现，（比如四年级了，还在拼音、标点上存在基本运用的错误。）造成这样的学段衔接问题，不是老师的原因，更不是孩子的问题，而是学校教研模式没有随着语文学习需要的发展而发展，以过去十几年前的经验设计进行当前学校教研的方式，已经不能与学情相符。当前孩子的第一个特点是知识面广泛。也许语文教材里的内容，孩子早就知道了。而知道并不等于学会。教材是语文能力形成的范例，这一句长谈的教材意义，并不能（尤其是低年级）完全地落实于低年级儿童。以教材为范例，孩子研究寻找“逗号、句号”的一般规律，这些简单的看似一教就会的内容为什么还要设计学生自己探究的学习？当经历了几轮全学段教学经验就会发现，简单的知识更是孩子学会的工具。因为知识简单，孩子明白，其他孩子也明白，当我们设计了让孩子探究——表达的课型后，就为孩子建立了“说出来——听进去”的学习可能。这一种学习可能的背后，是长期的学习探究思维养成。因为在大家的意识之中，简单的知识一学就会，课堂中常常容易忽略不会的那几个，造成了学段衔接的病灶隐患。当孩子用教材简单的知识，形成比较、归类、分析、分享习惯后，孩子的具体问题就能够得到展现，学习病因能够提前呈现，学习问题的解决也容易。低年级的学习设计改变，是第二、三学段巨大精力弥补所不能抵拟的。以衔接为思考，以学习的长期主义为理解，低年级课堂应该以教材为内容，分化内容的知识点，设计孩子探究的课堂，让孩子由传统的被动灌输为主动经历，这样的语文知识与语文技能统一的语文素养，是学段衔接质量的关键。首先是基于教材的。教材是例子，一来是让孩子们看的，在看的过程中理解知识与语文经验。比如看到教材标点符合的一般用法规律，这是大家都能说，都能互相倾听，都能从“说、听”的过程中形成、判断（自己、他人）理解的。正是基于教材，一年级孩子也能说。其次是基于儿童的。表演是儿童的天性，基于对于标点符号的理解，完成一些能够表达标点符号意思的表演，对于孩子来说，玩中学不仅是自己理解的表现，孩子“观众”在观看中评价、判断的学习过程。表演让知识理解外显，也更加儿童化。比如游考的设计，基于表演的标点符号课程结果，使得知识的获得和理解的评价形式多样化、儿童化。第三是学教教研的。以教材为内容，以知识为载体，设计学习的变革有利于传统评价教师课堂表现更能发展教师业务能力。在这里就不多赘述，教研管理暂不属于自己思考范畴。标点符号是语文基本技能，这些基本技能为组成的学段学业质量，是看似懂却不一定全部懂了的内容，为这些有存在不懂可能性设计有利于懂的学习，开发基础语文技能的课程，是学段质量的关键。
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