在教育话语体系中，“尊重教育规律”一定是绝对正确的表述。对一项教育决策不满，我们会说“这是不尊重教育规律”；对极端的教育行为，也会说“这简直就是违背教育规律”。围绕“尊重教育规律”，还衍生出“回归教育本真”“回归教育本质”之类说法。无论什么样的教育主张，都以尊重教育规律的名义出现。但如果我们再往下追问，究竟什么是教育规律，可能回答就千差万别，语焉不详，不那么振振有词了。 当然，想要知道什么是教育规律，查查百度，翻翻教科书，也会得到答案，但是你一定会对那些答案深感失望。百度上说“教育规律是教育现象与其他社会想象及教育现象内部各要素之间本质的、内在的、必然的联系或关系。”相信以一般人的经验来理解这种解释有一定的困难。教科书上说教育规律是“间接经验与直接经验相统一，掌握知识与发展能力相统一，教师的主导与学生的主体相统一，传授知识与思想教育相统一。”我们很难理解这一堆“相统一”的方法是什么。要是从教育行为的结果看，“相统一”就是既体现了甲的主张，又满足了乙的价值，如同向东走与向西走相统一。教科书式的抽象表达看起来更像是纸上谈兵的文字游戏，不能启迪在具体情境下的教育认知，反而会禁锢人们对教育可能的多元化理解，给教育认识带来更多的迷惑。 
2018年，在《光明日报》读到邬志辉《教育规律的三重属性》，认为教育规律具有发生学本性，人类世界发展变化，教育规律也随之变化；教育规律具有类型学本性，学前教育有学前教育的规律，职业教育有职业教育的规律，中国教育有中国教育的规律，英国教育有英国教育的规律；教育有人性学本性，不同的人、不同阶层、不同立场、不同价值观对教育规律有不同的理解。也就是说没有永恒性、绝对化和客观性的教育规律。教育规律是一个边界模糊、高度抽象的问题，甚至有没有真正的教育规律也受到质疑。但是，人类总是期望通过对事物因果关系的把握，来找到达成人类目的的工具、手段、方法、策略和机制。对教育规律的探寻始终是一种夙愿，孔子和苏格拉底追问过，卢梭和洛克追问过，杜威和陶行知追问过，我们自己和邻居家的大叔大妈也可能追问过。我们可能更希望把握那些能够被经验和一般认知所理解的规律，而不是什么“本质的”“内在的”“必然性”之类的抽象表达。 很多人理解，教育规律不就是教育的常识吗？其实常识往往并不等于规律。常识无需证明和推理，是不言而喻的认识。不能用教小学生的方法去教幼儿园的孩子，这是常识而不是规律。常识往往来自于人们的经验，但是经验往往并不是真实。太阳从东边升起西边落下，通过这个常识判断是太阳围着地球转，但真实的情况是地球围着太阳转。常识告诉我们，只要学生刻苦勤奋，反复训练，就一定能取得好的成绩，但是恰恰有的学生无论怎么刻苦都难以成绩优异。常识告诉我们，听话懂事的孩子一定遵纪守法，但恰恰有些孩子非常听话乖巧却做出了极端的行为。常识说“学好数理化，走遍天下都不怕”，但很多人学富五车，社会能力却很差。由此可见，教育规律并不是尽人皆知、不言自明的道理。如果人人皆知什么是教育规律，那么教育的复杂性就是教育专家们制造的一个噱头。很多教育理论指导下的教育实践，都会认为自己的主张和行为就是教育规律的体现，而站在自己对面的那些教育行为都不符合教育规律。主张“以教师为中心”教学的人认为，教师的思维、言行会成为学生模仿的榜样，教师是影响学生学习的直接因素；主张“以学生为中心”教学人认为，那些只注重教师“教”的教学过于陈旧，把学生当成知识的容器，忽视了学生的主体性地位，不符合教育规律；主张“以问题为中心”“以思维为中心”教学的人则认为，学生为中心也好，教师为中心也好，都没有关注到学习的真正发生，课堂教学的效果太差。根据常识我们无法判断，究竟哪一种主张真正符合教育规律。如果真有自己的判断，很可能是被某种流行的观点所左右。流行的观点看似时尚，有时只是一个时期的偏好，或者是一种矫枉过正、以偏概全的选择，但一定不代表绝对正确。“诱思探究”“快乐教学”“高效课堂”“先学后教”“翻转课堂”“对分课堂”，一时不乏狂热的追随者，但经过几年实践就会被大多数人所抛弃。只不过，我们还是要肯定教育思考者和实践者这种孜孜以求的探究精神。东方的思想家，西方的哲学家，都希望探寻教育的终极思想，把握最优的教育理论和方法。西方人寻找教育的“圣杯”，追求教育的绝对真理；东方人也以特有的思辨方式在努力理解教育的“道”“法”“本真”，认识教育的本性。自从人类把教育作为相对独特的现象去思考、认知、发现和探究，教育就一直处于观念的冲突之中，即使科学教育学诞生的一百多年，教育仍然没有走出观念冲突的漩涡。没有所向披靡、无往而不胜的教育观念，只有教育观念的选择，但很多选择经常在理想与现实中失去平衡。之所以无法找到教育的绝对真理，在于教育者、受教育者、教育的内容、教育的方法等四个要素千差万别，而且变动不居，组合到一起不知道会发生什么“反应”。教育始终处在观念的矛盾与冲突之中。孟子主张性善论，认为人的内心都有善的种子，教育就是让善的种子萌发生长。荀子主张性恶论，认为人都有“耳目之欲、声色之好、求利之心”，是需要通过教育克制、压制人性之恶。孔子主张“古之学者为己”，认为学习应该以提高自己的德行和境界而为，反对“今之学者为人”，认为学习不是为了取悦别人，不是做样子给别人看的。同样的矛盾在古希腊也有“有用之学”和“无用之学”的分歧。柏拉图、亚里士多德、毕达哥拉斯们认为教育就是追寻真理，用辩证的方法探寻知识最纯粹的形式。而他们的反对者，伊索克拉底认为学习知识、方法才能获得德性和良好生活，知识只是达成某种目标的手段。教育理论的创新有时是非常迷人的，但是永远缓解不了人们在现实中做出选择的矛盾困惑。20世纪初的美国，杜威为代表的进步主义教育运动一时兴起，提出一整套颠覆传统教育的理论，认为传统教育只会灌输教育，把适合成年人的知识强加给未成年的儿童，脱离儿童实际，扼杀儿童天性。进步主义提出教育就是生活本身，“教育即生活”“学校即社会”的教育观，主张儿童为中心，尊重儿童自主发展，儿童应当在“做中学”，让学生在园艺、木工、金工、烹饪等活动中“主动作业”获取知识和能力。进步主义思潮对现代教育产生了非常积极的影响，以至于现在我们的教育改革还将这些思想奉为圭臬。但是，进步主义运动兴起的同时，又出现很多不同的声音，特别是以巴格莱为代表的要素主义，认为儿童并不像进步主义认为的那么理想，那是别人家的孩子，自家的孩子还是会感情用事，还会胡作非为，扰乱纪律，还是有各种各样的毛病，需要强调纪律，注重训练，人类创造的那么多文明的成果应该作为教育的要素，教育就是要传授真理、传授知识，至于儿童对所学的东西是否有兴趣，那是次要的。虽然过去一百年了，我们今天看到这种分歧是不是感觉很熟悉。但是，当1957年苏联人把人造地球卫星送上天以后，美国上上下下觉得更愿意接受要素主义的主张，“以儿童为中心”的教育看上去很美，但是还是让儿童的学习力有所下降，影响到国家的创新和发展。世纪之初，中国开始新一轮基础教育课程改革，背景是我们的学生深受“应试教育”之苦，在课程体系上过于注重知识传授，而且知识内容“繁难偏旧”，教学方式简单枯燥陈旧，学科之间相互割裂，学习脱离学生生活实际。主张新课程改革的认为“应试教育”对儿童造成极大伤害，不利于儿童健全人格的培育和成长，扼杀青少年的创新精神和实践能力，不适宜时代进步的要求，基础教育课程应当重整旗鼓。新课程要打破学科界限，改变机械的灌输式教学，减少学生学习内容。但是，很快就有人觉得新课程改革也是存在问题。2004年起，在教育理论的领域掀起一场罕见的针锋相对的学术争论。反对者认为新课程改革存在“轻视知识”的思潮，应该摒弃“应试教育”向素质教育转轨的提法，不能一味批评和否定片面追求升学率的现象，这一现象在我们国家有着深厚的社会历史基础，我们的发展阶段决定追求升学率还会长期存在。虽然今天我们的基础教育仍然在“应试教育”还是素质教育的漩涡中打转转，但是这一场旷日持久的教育争论还是给我们认识教育问题带来了很多积极的影响，让我们的教育观念更加多元，无论是教育决策者，校长、教师，还是家长，都会在这种教育观念的冲突中选择自己的主张。争论为教育改革打下了思想认识上的基础。对教育规律的认识，决定着教育方式方法的选择。教育规律并非尽人皆知，昭然若揭，而需要探索和发现。如果教育始终处在观念的矛盾与冲突之中，而且这种矛盾和冲突几乎是相伴相生，比比皆是，难分难解，那么，我们究竟该如何把握教育规律？教育规律，可不可以理解为，在观念的矛盾与冲突之中寻求符合教育目的的那个平衡点。教育观念的矛盾与冲突几乎无处不在，正是对这些矛盾和冲突缺乏清楚的认识，导致了整个社会普遍性的教育焦虑。公平与效率，人文主义教育与功利主义教育，应试教育与素质教育等这些宏观层面的对立观点，大多数人都有体会。我们也可以看看一些更具体的问题是不是也存在矛盾与冲突。先天与后天。对学生的学习来说，先天天赋更关键还是后天努力更关键一直存在争议。我们每个人可能在上学时都中遇到过这个困惑，有些同学看似一天吊儿郎当，上课看课外书，该玩玩儿，该吃吃，但是学习成绩却不比别人差；而有些同学点灯熬油，废寝忘食，却成绩平平。我们就会认为有些人天生是个学习的料儿。但是，东方和西方的学习观念差异也在这里，西方人相信智商、天赋，所以学生会接受成绩不好的事实，选择适合自己的学习方式。而东方人认为后天努力更重要，相信勤能补拙，天道酬勤，所以东方国家学生学习普遍刻苦。当然，教育科学研究发现，从短期看，努力勤奋是可以取得优异成绩的，但从长远看，优秀还是依靠天赋，当然天赋和勤奋相结合则更是如虎添翼。考试与竞争。芬兰在全世界是教育质量的“优等生”，但却不是靠强化学生的竞争获得教育质量。在全球教育都以竞争、选择和更多考试提升教育质量的风潮中，芬兰基础教育改革却淡化了考试与竞争，而是通过提升教师专业化、建设校本课程、强化以信任为基础的教育领导，提高学生的学习能力。芬兰教育改革的领导者认为，“如果考试让学校和教师承担教育质量不良的后果，教师就会根据考试设计教学方法，提高考试科目的优先性，让教育沦为压榨学生脑力，强迫学生记忆的工具，而不是理解知识。”（帕思·萨尔伯格《芬兰道路》）但是，我们往往把考试作为评价教育质量的核心标准，通过考试成绩排名激励学生竞争，反倒是牺牲了长久的学习动力。当然，我们的教育今天仍然不能取消竞争，因为取消竞争并不能消除对教育机会、资源的争夺。但是，如何建立一种弱化倾轧、排斥而又促进共赢的竞争规则却是可以做到的。满足与限制。有一种观点认为，儿童早期的需求应该无条件满足，比如吃甜食，玩游戏，看电视，买新衣，得到充分满足的孩子，长大以后才不会有匮乏感，心理才会更健康。如果家长一直无视孩子的需要，限制需要的满足，孩子会有不安全感，甚至在心理上产生一种“不配”享受这些需要的匮乏感，成年后可能会发生报复性的满足，变得贪婪、自私。这种观点有一定的道理，尽管我们也知道对需求过于限制不利于孩子的成长，但是无条件充分满足孩子需要的观点还是与我们的经验相悖，究竟该不该无限满足，满足到什么程度，我们也需要寻求一个平衡点。可以说在教育实践中，处处充满这种矛盾对立。标准化课程、统一教学与鼓励学生个性发展之间；以工具性为目标的教学与以价值观为目标的教学之间；全面发展要求合理分配时间，深度学习却要求在某一方面耗费大量时间。教育规律本身可能并不是一个客观存在，而是一个认识方面的问题。认识事物并不能改变事物本身，但可以利用认识和理解的道理实现目标。我们认识天体运行规律并不能改变任何一个星球的运行轨道，但我们可以利用这种认识发射人造地球卫星。把握教育规律就是要在教育现实的对立矛盾中寻求一个平衡点，但是什么决定了你的平衡点，如何寻求平衡点却会千差万别。如果认识不到这种对立矛盾，就无从把握这个平衡点，对对立矛盾认识越清楚，也就越能准确把握自己的选择，越接近教育规律。决定教育认识的是价值观。清华大学知名教授刘瑜在演讲中说“我的女儿正在势不可挡地成为一个普通人”时，远在云南大山里的时代楷模张桂梅却用半军事化管理、题海战术的方式帮助1800余名云贵山区的女孩走出大山，改变命运。每个人站立的位置不同，教育的价值观不同，对教育的诉求也不同，我们无法苛责任何一个人的教育选择，因为这都是那个“平衡点”所决定的。当然，选择什么样的教育方式和学习方式，也需要相应的支撑条件。如果选择以讲授为主的教学方式，支撑条件就是老师讲课要足够有吸引力，如果课堂让学生昏昏欲睡，还不如让学生自学或者互相教学。如果选择某种模式的课堂教学，支撑条件就是教师能够领会并驾驭这样的模式，学校要有鼓励和引导教师对这种教学模式进行优化的制度和评价机制。十多年前，一本《虎妈战歌》红极一时，作者蔡美儿讲述了她如何用东方家庭严苛的教育方式“逼迫”自己的两个女儿心无旁骛地每次考试拿第一，学习钢琴和小提琴并必须卓越。作为支撑条件，“虎妈”蔡美儿是美国耶鲁法学院终身教授，毕业于哈佛大学法学院，获博士学位，先后在杜克大学，哥伦比亚大学，纽约大学及斯坦福大学任教，她作为第二代华裔移民，深知一个人成功的秘诀，知道如何让孩子变得更优秀，而且她能够把控住让两个女儿不偏离方向。一个家庭要想通过高强度训练让孩子变得优秀，除了外在条件保障，还要有强大持久的精神支撑。教育规律并非显而易见，需要探寻。教育的实践中，始终存在着观念、方法、方式的对立、矛盾和冲突。把握教育规律需要认识这些对立、矛盾和冲突，寻找矛盾的平衡点。每个家庭、每所学校、每个学生所站立的位置不同，这个平衡点在矛盾的天平中的位置也不同。对矛盾的认识程度决定对教育规律的接近程度；遵循教育规律需要有力的条件支撑，这支撑条件可能是观念、方法，可能是物质保障，也可能是坚定的信念。文章来源：陕西省教育厅教师工作处党支部书记、处长 王彬武
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