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【摘 要】落实“文学阅读与创意表达”学习任务群的必由之路，是宏观上遵循课程改革的总要求转变教学范式，中观上依据语文新课程标准要求制定相应的教学策略，微观上转化已有经验为语文新课程服务。 【关键词】课程标准 思维 图式 教学范式 静态地看，“文学阅读与创意表达”学习任务群是一个点，六个学习任务是一条线，四个核心素养是一个面。动态地看，落实“文学阅读与创意表达”学习任务群，一要依据基础教育课程改革的总要求，实现教学范式的转变；二要根据语文课程改革的要求确定适应性的教学策略；三要结合语文教学的传统，从中甄别与挑选出仍有转化价值的经验，为语文新课程所用。 一、遵循新课程要求转变既有教学范式 课程标准是国家规范基础教育课程运作的纲领性文件，也是教育行政部门推进课程改革行动的指导性文件。［1］它体现的是国家意志，是国家教育意志在课程层面的体现。领会、落实其精神内涵是每一位基础教育工作者必须履行的职责。 1. 不断丰富认知图式 纵观我国课程发展的历史，可以发现课程改革总是通过提出新概念来取代旧概念，以概念的更替来实现思想的更新［2］。从双基到三维目标再到核心素养，从训练、答案到任务，从情境、对话到言语活动，从单篇、单元到大单元设计，从浅表学习到深度学习，等等，每一次课程改革都有一些新概念撞击着教育主体经验舒适区的大门。皮亚杰把图式看作是包括动作结构和运算结构在内的从经验到概念的中介，是主体内部的一种动态的、可变的认知结构。在新课改的背景下，只有不断丰富自己的认知图式，超越经验的舒适区，才能真正融入、践行新课程改革。 2.自主转变教学范式 如果说“双基”导向的教学大纲是以学科为本位，“三维目标”导向的课程标准是以知识为本位，那么《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《义教语文课标》）则是以人的素养为本位。“核心素养”意味着寻求新的教学范式，而这种教学范式的标识就是“深度学习”（Deeper learning）［3］。深度学习是一种基于理解的学习，是学习者以高阶思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动、批判地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。［4］应试教育导致课程的异化，语文学习等同于“刷题”，问题取向被颠覆为试题取向，考试成为教学的灵魂，这种 “浅层学习”的范式不向“深度学习”的范式转变，新课程改革就无从谈起。 二、依据《义教语文课标》确定适应性教学策略 《义教语文课标》以语文核心素养为纲，完善课程目标体系；构建语文学习任务群，重组课程内容。［5］它突出育人取向，体现学生立场，强调合成整合，彰显时代特色。［6］只有根据它的要求确定适应性的教学策略，才能较好地完成教学任务。教师要先研究核心素养、课程内容（学习内容）、教学提示中的相关表述，以明确对“文学阅读与创意表达”学习任务群的要求，再构建相应的教学策略。 《义教语文课标》在关于思维能力这一核心素养的表述中指出，语文学科认知表现主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维，五种思维不属一个范畴，创造性思维最具综合性；在审美创造这一核心素养的表述中指出，阅读层面包括感受、理解、欣赏等能力；表达层面包括表现、创造等能力。“文学阅读与创意表达”学习任务群课程内容、第四学段的学习内容、第三及第四学段的教学提示，都呈现出对思维能力、审美创造两个核心素养的支撑样态。 思维能力在《义教语文课标》中得到前所未有的重视，“文学阅读与创意表达”学习任务群的教学，应始终把思维能力尤其是创造性思维能力的培养作为重点与难点，开发富于创造性的优质学习资源，创设便于学生表现创造性思维的情境，激发学生创造性地完成独特的学习任务，获得充满创意的学习成果。 所谓创造性思维是指在文艺创作、科学发现或技术革新等创造性活动中所特有的思维过程。［7］它是人类思维的高级过程，具有以下三个特点。1.往往与创造活动联系在一起，突出的标志是有价值的新颖、独特。2.其过程是在现有资料基础上进行想象、加以构思才可能实现，是思维与想象的统一体。思维是人以已有知识为中介，对客观现实的概括反映。想象（这里特指创造想象）是按照一定的目的、任务，运用以往积累的表象，在头脑中独立地创造出新形象的心理过程。3.带有突发性，常被称为“灵感”。它又是分析思维与直觉思维的统一，所以，创造性思维是多种思维的综合表现。儿童与成人的创造性思维、普通人与科学家的创造性思维是一脉相承的，只不过在本质上存在差异，它是学习必不可少的心理因素或条件。［8］ “文学阅读与创意表达”学习任务群的教学，设置任务情境要遵循创造性思维的三个特征，让学生在对文本的精细分析中获得思维的发展。学生在某种特定的氛围中面对一个不曾思考过的命题，仿佛一时没有成熟的解决方案，有时会不经由逻辑思维，仅凭自己的“直觉”便产生随机应变、急中生智的解决方案，令人顿时产生高峰体验，甚至有一种“癫狂”的感觉。要为学生设置具有创意的任务，通过对任务富有创意的完成获得新颖、独特的结果，使学生的创造力得到发展。需要指出的是，引发思维的独创性，并非只有发现人类从未发现过的新事物，解决人类从未解决的问题才是独创。一个初中生通过独立思维而产生的思想和见解、发现和解决的问题，虽然在人类是已知的，对本人来说却是全新的，这也是一种独创性的思维。从这个意义上说，学生的思维也具有独创性。此其一。其二，要触动思维的灵活性。有的学生考虑问题能迅速地变化和转移思维的方向，从问题的一个侧面转向另一个侧面，从一个假设到另一个假设，既不为思维定式所左右，也不受功能固着的影响，容易受到启发，能举一反三、触类旁通，教学中就要触动这种“聪明劲儿”。其三，要引导思维的流畅性，减少学生思维活动阻滞，促进思维的快速运转、流畅通达，能在较短时间内思考较多的问题。 三、转化、迁移已有的成熟经验 新理念需要新的教学范式予以落实，新的教学范式却不可能随着新理念的出台立即成型，它需要孕育而脱胎。在其孕育的过程中，不可避免地要吸纳已有教学经验和既往教学范式中的养分。《义教语文课标》不是从零开始，不是推倒重来，对它的理解，应该把握课程改革的趋势，抓住关键问题，并结合已有经验。［9］既然从前的一些经验还有价值，就应该促成其在当下的价值转化，使之成为新课程改革可资借鉴的教学要素。 1.发挥文本解读的优势。尽管人们认识到单篇教学的“讲深讲透”导致语文学习碎片化，缺少整体性，但单篇教学积累的文本解读尤其是文学作品解读的经验仍有价值，依然可以在新课程中创生出新价值，这种转换有待加强。 以《植树的牧羊人》这篇小说为例，其主题是通过对主人公艾力泽·布菲在艰苦环境中坚持种树，以一己之力改变环境，歌颂其伟大的奉献精神。然而，主人公是在失去独子继而失去妻子的悲惨境遇中，坚守在 “非人”环境中种树的。初中一年级学生往往分不清小说世界与真实世界，设置探究小说的本质特征这个任务，引导学生认清小说是虚构的真实，而非现实的真实，就理解了主人公命运为什么如此的悲惨。在此基础上探究如何评价主人公伟大这个直指主题的任务。通过情节分析，学生明确了主人公在此种树的原因是多方面的：儿子、妻子相继去世，他以此排遣心中的痛苦；这地方缺少树就不会有生命，他觉得过于荒凉；他没有其他更重要的事情要做了，那就种树吧，人活着总得做点什么事。由此得出结论：主人公植树的原因并不完全是为了改变环境，但他几十年如一日坚持不放弃，最终靠自己的体力和毅力将荒凉的土地变为美丽的田园，他的人格仍然是伟大的。这就比只看到他客观上造福了别人就一味地赞美他的伟大要客观、真实、深刻得多。在这样一篇小说的阅读教学中，创造性的活动体现为有创意的任务设置，学生在寻求问题解决的过程中发挥了创造力，获得了深刻而新颖的学习结果。把这样的文本解读迁移到任务群学习中，把学科本位或知识本位转变到素养本位上，文本解读的优势便得以发挥。 2.坚持读写结合的策略。高中教材虽然打破了以往单篇选文结构，但即便是以“任务”为连接，仍不能根本跨越单篇文本。文本还在那里，只是呈现方式发生了变化。一线教师即便认同任务群，赞同任务设计出色，但面临的教学困境是不能深入解读某一单篇文本，难以完成学习任务群的教学任务。《义教语文课标》教材还没有出版，可以推想，学习任务群也将是学习内容的呈现方式，仍然是阅读、写作任务交织在一起，而“读写结合”的经验依然可以转化、生成为有价值的教学原则。 以《记承天寺夜游》这篇古代散文为例，设置从“画面感”去探究“画外音”这一任务。“月色入户”一句就很有“画面感”，通过追问在农历十月十二日，天气已经比较寒冷，怎么还能“月色入户”，学生结合自己在生活中积累的关于天气的经验，以课文文本为基本材料去寻求问题解决，联想苏东坡因为“乌台诗案”被贬黄州时，生活困顿，可能因门户不严才致使“月色入户”。再进一步探究为什么不写“月光入户”，“光”与“色”哪个字更具有表现力，学生就会结合记忆中的表象，在头脑中形成一个身遭贬谪，处于困窘境界，却还有兴致因“月色入户”而约朋友月下漫步的苏东坡形象，这简直是“没心没肺”！于是“闲人”苏东坡的潇洒形象就在头脑中产生了。从表现手法上看，文章并不写自己的政治遭遇，只写自己是“闲人”，而成为“闲人”的原因只字不提，言外之意却不言而喻，“画外音”也就自然而然地找到了。有了这样的阅读与欣赏的基础，再设置写作任务：根据《记承天寺夜游》以及自己读过的苏东坡其他作品，写一段题为《我心中的苏东坡》的文字，学生就会颇富创意地勾勒出人物形象，完成一次创意表达的任务。 3.重构多维的文本形态。所谓重构就是重新建构。“文学阅读与创意表达”学习任务群教学，把原作品的文本形态（语言风格、文体特征、结构特点、叙事方式等）加以分解，引导学生结合社会背景，自身的经验、能力、特质等对原作品的文本形态进行重组，构成一个具有情境和现实可操作意义的独立的、全新的、不同于原作品的新文本形态。这个重构的过程是创造性的，结果是突破性的创意表达。这可从以下几个方面着手： 第一，语言形态的重构。所谓语言形态的重构主要是指在古诗文学习中，将古代汉语转化为现代汉语，这里狭义地指向古诗文的改写。面对着古代汉语与现代汉语的差异，语言形态的重构需要经历两个过程。首先，读懂古诗文的浅表层面“意思”。从接受美学的主张看，古诗文的“意思”（原意）也是读者所难以确知的，恰如董仲舒说的“诗无达诂”（《春秋繁露》卷五）。其次，着手用现代汉语写出从原文本中读出的“意蕴”，用诗改诗，以文改文，也就是把古诗改写成现代诗（虽然古诗与现代诗的文体不同，这里侧重指语言形态而非文体形态），把古文改写成现代文。这个举措也可以称为“创意改写”，完成任务的过程中充分激活心理词汇，达成与古诗文的“意会”，而不是“翻译”古诗文。 第二，文体形态的重构。不仅现行初中语文教材，即便未来的新课标教材，诗歌、散文、小说、戏剧这四种文学体裁“一个都不能少”。每一种体裁的文学作品都有其文体的规定性，将特定文体的形态加以改变、重组，也是一种“创意表达”。例如《木兰诗》是一首叙事诗，具有情节和人物，但社会环境是虚化的，木兰在战场的表现是略写的。我们可以把它改写成剧本，重点刻画木兰的个性化语言，把面对侵略与保卫家园的矛盾、父亲年迈而家无长兄与自己是女儿身的矛盾作为创作的重点。学生通过阅读典型剧本了解剧本创作的基本知识，将获得的剧本写作知识付诸实践，在创作剧本的过程中，他们创造的欲望得到满足，他们的创造潜力得以充分释放，他们的自主创造力得到发挥。剧本《木兰诗》将重新组织一种文体形态，塑造一种非写实的全新的艺术形象，这对于文学作品的创意表达有着十分重要的现实意义。类似的还可把小说改为剧本，把剧本改成小说，把叙事诗改成小说、故事等。 第三，结构形态的重构。任何文本都有其独特的结构形态，文学作品也不例外。文学作品的结构是作者根据需要创造出来的，各个组成部分的搭配和排列有其独特性，作为特殊的读者——中学生没有作家的生活经历丰富，也没有专业作家那样的文学修养，因此对文学作品的理解与欣赏有这个年龄读者的特点。为了加深对作品的独特解读，可以根据自己的知识背景、鉴赏倾向对作品的结构进行重组。重组的标准是表现创造性，独特、新颖而有价值。例如对原著整体结构的调整，对叙事类作品结尾的续写，对原著某部分结构加以补充，都是对原著结构的重构，重构的结果就是创意性表达。 第四，叙事形态的重构。叙事的思维方式主要是一种整体性思维、异质综合的思维、时间性思维及或然律与必然律相统一的思维方式。它力求把一些无时间性的奇迹放入经验的细节中去，并将经验定位于时间和空间中。即叙事的模式将人类经验放到时间中去理解，它关注的是人的意图或目的及行为，是一种时间性的思维方式。［10］从创意表达角度对叙述类作品的叙事形态加以重构，会充分彰显艺术构思的张力。一方面是叙述结构的重构。叙述结构被视作一种框架结构，在此基础上，故事或叙事的顺序和风格被展现给读者。叙述顺序通常包括顺叙、倒叙、插叙、平叙、预叙（《百年孤独》开篇就是“预叙”）。教师根据学生的欣赏视角，引导他们对文本的叙述结构加以重组，会收到令人震惊的效果。另一方面是叙述视角的重置。一般叙述视角特指小说，包括第一人称、第三人称交互方式。改变叙述视角，会使学生的创意表达能力得以施展，同时也使其创造性思维得到发展。比如把第一人称变为第三人称，或者相反；把单一人称变成交互方式…… 教学中对文学作品文本形态的多维重构，固然要以既定教材中的文本为依托，但也要适当超越教材文本。对教材文本，教师要着眼于灵活地、创造性地、个性化地合理运用；对其他教学资源，教师要进行选择、整合和优化利用；对学生，教师要进行组织、引导与交流合作，力争使教学效果最优化。 总之，“文学阅读与创意表达”学习任务群教学，应遵循新课改方向性的指导，转变既往范式，弄清楚《义教语文课标》具体的要求，确定具体的教学策略，转化已有经验为语文新课改所用，是“文学阅读与创意表达”学习任务群实施的必由之路。 参考文献： ［1］余文森，龙安邦.论义务教育新课程标准的教育学意义［J］.课程·教材·教法，2022（6）. ［2］文艺，郭允漷.语文学习任务究竟是什么［J］.语文学习，2022（5）. ［3］钟启泉.从“知识本位”转向“素养本位”：课程改革的挑战性课题［J］.基础教育课程，2022（5）. ［4］安富海.促进深度学习的课堂教学策略研究［J］.课程·教材·教法，2014（11）. ［5］陆志平.《义务教育语文课程标准（2022年版）》修订的整体思路［J］.中学语文教学，2022（5）. ［6］［9］郑桂华.2022年版语文课程标准中课程目标的价值追求［J］.中学语文教学，2022（5）. ［7］［8］朱智贤，主编，心理学大词典［M］.北京：北京师范大学出版社，1991：79. ［10］王正中.叙事建构论的四重关系［J］.当代文坛，2017（4）. （吉林省教育学院 130021 吉林外国语大学 130117） [原载《中学语文教学》2022年第6期] |
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