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 教育领域总是喜欢刮风，爱搞运动，尤其是语文。一阵阵大风从坡上刮过，拔了草，也掀了庄稼，甚至刮蹭了泥土，卷起漫天的黄沙，像雾像云又像那啥，来来去去总是一场空：专题阅读，主题阅读，群文阅读，类文阅读，海量阅读，大单元教学……你方唱罢我登场。每一种教学模式都有自己的合理性，但又都有不可忽视的局限性。远的且不说，群文阅读即如此。能找准一个议题，将一组文章结构起来教这不仅对教师的掌控能力有要求，更对学生的接受能力设立了很高的门槛。所以不宜全学段推广，在初三复习阶段，它不失为另一条知识梳理的好路径，但在初一，学生的牙口尚不好，单篇解读尚有困难，如何能啃下这么硬的骨头？最后不得不囫囵吞枣，不，简直就是囫囵吞又大又硬的骨头，最后只有被老师强塞硬灌噎死了事。紧跟其后，是大单元教学，它的局限性更大，因为我们所使用的教材并不是按这个标准来编排的。现行的教材基本仍是按主题来组元的，这就是大单元教学的天然障碍。与群文阅读相比，它更不灵活，生搬硬套、削足适履如何行得通？ 以九年级上册为例，第一单元有《沁园春·雪》《周总理，你在哪里》《我爱这土地》《细乡愁》《你是人间的四月天——一句爱的赞颂》《我看》它们是什么来组元的？爱国？家国情怀？《我看》如何捏得进去？现代诗？《沁园春·雪》是现代人写的词，且“诗”这又太笼统了吧，有什么意义呢？ 第二单元《敬业与乐业》《就英法联军远征中国致巴特勒尉的信》《论教养》《精神的三间小屋》，它们都是典型的议论文吗？雨果这封信就是杂着羊群的另类。它非常不典型： 第一、二段交代了写作的缘由，是以记叙为主的。 第三段记叙与描写远超了议论，甚至它都不是写实的，是雨果借助相似联想充分想象的他和我们一样根本就没见过的所谓的真实的圆明园。巴特勒神庙是比较的主体，还有埃及金字塔，罗马的斗兽场，巴黎的圣母院。目的只有一个：说明圆明园是一个伟大的奇迹。它是后文这个奇迹被毁人们的痛心与愤怒的心理和情感基础。
第四段：“这个奇迹消失了。”它的作用是过渡，是纯粹的记叙，连标点符号都是波澜不惊的句号。前文是圆明园是什么样的奇迹？后文第五段是这个奇迹是如何消失的，采用的主要表达方式仍是记叙与描写，但仍含蓄的观点（“干得更彻底、更漂亮”“丰功伟绩！”“收获巨大！”“两个胜利者，一个塞满了腰包，这是看得见的，另一个装潢了箱箧。他们手挽手，笑嘻嘻地回到欧洲”，这些表达都不是直接的，而是间接的，却也是猛烈的）。 第六段仍是记叙，但“文明人”“野蛮人”却有反讽。 第七段有记叙也有直接议论：“治人者的罪行不是治于人者的过错；政府有时会是强盗，而人民永远也不会是强盗”。第八段有记叙也有观点（“我希望有朝一日，解放了的干干净净的法兰西会把这份战利品归还给被掠夺的中国，那才是真正的物主”）。 第九、十段虽然表达了自己的观点，有直接的（偷窃、窃贼）但更大的却是有间接的（赞誉）。 可以得出结论了：这是一篇有观点却不是典型的议论文。议论文是如何定义的？百度：是以议论为主要表达方式，能过摆事实，讲道理，直接表达作者的观点和主张的常用文体。它不同于记叙文以形象生动的记叙来间接地表达作者的思想感情，也不同于说明文侧重介绍或解释事物的形状、性质、成因、功能等。 杂在羊群里的可能是牛，也可能有狼，就像鸭棚里可能有天鹅蛋，鹊巢有斑鸠在占着一样。所以我们很难以某一标准将其类型化。群文阅读可以跨域单元、册数、甚至课内课外超级链接，大单元教学则不可能。如果要强行实施则是典型的画地为牢，固步自封。当然群文阅读也是有边界的，否则，教师天马行空，学生就会云里雾里，如坐飞机。 所以，我以为这些教学手段虽各有千秋，但都不宜运动式地推广，具体采用什么样的教学方式要基于学生的学情、教学内容来适时选取。
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