【新课标解读系列06】掀开核心素养的神秘面纱

核心概念梳理之核心素养

文\老歪

为了与高中语文课标相衔接，义务阶段语文核心素养也包括四个方面，即文化自信、语言运用、思维能力和审美创造。其实，义务阶段语文的核心素养与高中并无本质区别，只是在表述和顺序上略有不同，似乎要求较低而已。高中的表述是语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。在文化方面，义务阶段放在首位，而高中放在最后，且讲自信具体化为传承和理解，更为清晰。从这一点可以看出，义务阶段更重视价值观塑造，而高中更强调反思。从根本上讲，无论义务阶段还是高中阶段，都应该强调反思，而不是初中强调熏染，高中侧重反思，没有反思，无法真正建立自信，只能培养虚妄的自信。

核心素养的培养，都离不开生活情景和学习实践。

所谓核心素养就是在真实的学习情境中获得对学科或跨学科概念的理解以及习得成长性经验，并能够将运用概念理解新的情境，解决新问题，完成新任务的品质和能力。所以我们学习的不再是一劳永逸的知识，而是建构一个开放的不断演进的知识体系。

语文核心素养的四个方面是相互关联的统一整体。语言和思维像硬币的两面，只要我们醒着，不是在说话，就是在思维。思维，是语言的内部运转；语言是思维的外部呈现。通过语言，我们让思维可见，思维的提升才有抓手。通过思维，我们赋予语言以意义，语言运用才有方向。脱离语言的思维提升是空洞的，离开思维的语言应用是盲目的。同时，我们的思维与语言又离不开文化。人有两种无意识，一种是个体无意识，指的就是我们个体的思维习惯、思维定势；一种是集体无意识，指的则是我们的文化习惯。无论从动物的本能，还是从民族的文化，都体现在我们的语言和思维中。至于审美创造，则是在文化语境下运用语言和思维进行的艺术化表达。下面我们来逐一解说。

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1、文化自信

文化自信的基础是我们对传统文化、革命文化和社会主义文化的批判性传承（基础是理解），批判不是批评，而是分析和判断。著名学者余英时说：我在哪里，中国文化就在哪里。这就是一种文化自信。只有文化变成我们的一言一行，渗透进我们的生活方式的时候，传承才成为可能。而要想让文化渗透进我们的生活方式，则需要长久地沉浸在文化氛围中。因此，仅仅靠增加古诗文篇目是不够的，我们还需要开发文化课程。初中三年，我们开发的传统文化课程有《世说新语》课程、《史记》课程、《诗经》课程、李白杜甫课程、《人间词话》课程、《论语》课程、《孟子课程》、《老子》课程和《庄子》课程。

在传统文化课程的基础上，我们正准备开发的革命文化课程是《红星照耀中国》、《红岩》、《钢铁是怎样炼成的》，以及当代文化参与课程《中国家庭教育现状调查》、《傅雷家书》。有了对传统文化、革命文化和当代文化的深入了解，我们才能与世界优秀文化展开对话，因此，我们开设了《先知》晨诵课程、《魔戒》电影课程等。

只有在丰富的文化课程的基础上，才能使学生“具有比较开阔的文化视野和一定的文化底蕴”。

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2、语言运用

语言运用就是在语言实践活动中培养语感、掌握语识、获得语用能力并产生语情。

我们培养语感的主要方式有三种，一是发声诵读，二是自由阅读，三是全科阅读。

发声诵读，我们主要通过我们的晨诵课程以及声韵与文采俱佳的课文完成。晨诵课程包括我们前面提到过的《诗经》课程、李白杜甫课程、《人间词话》课程、《先知》课程、《艾青诗选》现代诗歌课程、《论语》课程和《道德经》课程。

自由阅读，主要通过学生根据自己的阅读兴趣进行的大量阅读来完成，包括我们的名著阅读等。

全科阅读包括语文、英语的名著阅读、文综的社科类书籍阅读、数学和理综的自然科学科普著作阅读。我们每天下午都有半个小时的全科阅读时间。全科阅读主要用来帮助学生开阔学科视野，建立学科背景，培养科学阅读的语感。比如语文的《史记应该这样读》、《写给大家的诗经》、《易中天中华史》，数学的《度量》，理综的《科学的旅程》等。有了学科阅读的语感，理解教材的概念就容易多了。

掌握语识，就是掌握语言运用的规律。掌握语识需要与思维能力结合起来，在梳理活动中完成。比如我们要提升学生的语言技巧，名言警句是一种比较好的学习范例。我们首先让学生按照名言警句的主题类别搜集。其次，让学生根据名言警句的形式特征再次分类，比如矛盾辩证类、顶针递进类、转换类、数字修辞法等等。第三，让学生根据形式规律进行创编名言警句。

语识还可以通过分析性精读来掌握，分析性精读主要通过教材的经典篇目来完成。我们将教材的文本分为三类，一类是材料，主要指实用类和思辨类文本，用来学习语文的基本知识，比如朗读技巧、语法修辞、逻辑推理等。第二类是典型，主要进行文学性的阅读，其篇章结构、文学技巧等具有典型性，用来学习文学鉴赏与写作。第三类是经典，主要是那些被称为经典的文章，其主题具有复杂性和永恒性，主要通过这类文本来完成学生的精神性建构。三种类型承载不同的功能，语识主要通过前两类的完成。

语用能力，主要是在交际语境中运用语言实现交际目的的能力，主要表现为说写能力。说的能力的培养主要通过两种渠道，一种是在课堂上展开对话，一种是演讲。为了在课堂上提升学生的语言运用能力，我们着力构建对话式课堂，从提问入手，展开师生对话或生生对话。另外，我们学校有演讲课程，主要分为三级，每周的班级演讲，每两周的年级演讲和每月的校级演讲。班级演讲以班级话题为主，由学生自拟演讲主题。年级演讲以语文活动为主，主要是成果的展示。校级演讲的主题由指定主题和自拟主题构成，指定主题根据学校最近发生的事件来拟定。

语情是在阅读文学作品和运用语言过程中，领会到语言的魅力和神奇，从而产生的一种亲近母语的情感。只要有了语感、语识和语用三个方面获得了成就感，语情自然而然就生成了。

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3、思维能力

根据实际需要，人类主要有三大思维能力，即前面提到过的分析—批判性思维、综合—创造性思维和情境—实用性思维。传统课堂，主要培养的是分析—批判性思维，因此，学校里的学霸往往是擅长分析—批判性思维的学生，而具有综合—创造性思维和情境—实用性思维的学生，往往会受到抑制。

就拿分析—批判性思维来说，《培育智慧才能》提出八种分析—批判思维类型，包括比较、分类、抽象、归纳、演绎、提供支持、分析错误、分析观点。每一种都很实用，比如比较，就是一种促进学习的重要思维方式。比较的一般流程如下：

1、确定比较的项目——比较的对象。

2、明确比较的目的，并根据目的提出有待解决的问题。

3、确定项目比较的特征（或称要素，或称标准）。

4、对相应特征进行阐释。

5、形成比较矩阵。

6、根据矩阵，试图回答为了实现比较目的而提出的问题。

今年的新教材七年级下的最后一单元，编写者用《活板》替换了《河中石兽》，因此，将这两篇文章进行比较阅读是很好的切入点。

比较的项目自然是《活板》和《河中石兽》，比较的目的是探究教材选文的标准，由比较目的生发出的探究问题是“教材为什么用《活板》替换《河中石兽》”。接下来的步骤是确定比较特征，并对特征进行阐释。比较特征有作者身份、选文出处、文章体裁、表达方式、写作目的、编选目的、阅读感受等。运用比较思维探究问题的核心步骤是对特征的阐释，比如作者身份，沈括是科学家，而纪昀是小说家；选文出处，《梦溪笔谈》是科学著作，《阅微草堂笔记》则是笔记体志怪小说集；文章体裁，《活板》是科技说明文，《河中石兽》是志怪小说；表达方式，《活板》用说明，《河中石兽》用记叙、描写、议论；写作目的，《活板》在于告诉人们活板的印刷流程，《河中石兽》则在于告诉我们一个道理。编选目的，《活板》为后世研究提供材料，《河中石兽》则为后人提供茶余饭后的谈资。阅读感受，《河中石兽》有趣，《活板》严谨。

本单元的主题是科学探险，从科学性上讲，《活板》更符合单元主题，因此替换是合理的。如果学生能够掌握比较思维，就可以探究出事物背后的原因。从这里案例中可以看出，我们在语文教学中如何提升学生的思维能力。

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4、审美创造

审美创造就是对文学作品的鉴赏能力和创意表达能力。审美创造与语言运用这两种素养之间有什么区别呢？如果说语言运用对应的是实用性文本的阅读与表达，思维能力对应的是思辨性文本的阅读与表达的话，那么，审美创造对应的就是文学性文本的阅读与创意表达。审美创造能力分为两个层次，一种规范性审美能力与创作能力，任何一种艺术，都应遵守一定的规范，文学艺术自然也不例外。对于大部分学生而言，只有能够进行利用文学艺术的规范性去鉴赏文本，并能够依据规范进行创作，就可以了。一种是创造性审美和创意表达能力。这种能力，是指少数具有文学天赋的学生才需要具备的能力。他们很可能就是未来的文学评论家或者作家。

文学审美能力的培养需要借助经典文本和著作，经过专业训练；创意表达主要是针对诗歌、散文、小说、戏剧的写作。比如高三的诗歌单元，就可以用来进行审美创造素养的培养。

首先，可以让学生从意象、韵律、结构、语言、句式与跨行等角度梳理整个单元中的诗歌。让学生对诗歌文本的规范性有一个整体的认识。其次，选择某一方面的典型文本进行分析，让学生依据规范进行仿写。比如《沁园春·雪》和《乡愁》的意象和结构。《你是人间的四月天》的句式和跨行。第三，给定主题或者自拟标题，综合运用意象、韵律、结构、语言、句式与跨行等方法进行诗歌创作。小说、戏剧、散文都是如此。为了让学生理解诗歌的独特性，我们还可以实用比较还原法进行教学，比如将《你是人间的四月天》还原为一首普通的诗歌，再将原诗和改诗进行比较，从而理解诗歌的陌生化效果。

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核心素养是一个抽象的概念，我们必须为落实核心素养找到有效路径。路径主要有两条，一条是依托教材开发大单元课程和基于传统文化的文化课程，一条是改革学习方式，开展项目化学习。