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作者简介：施晓秋，温州大学教授。 基金项目：教育部第二批新工科研究与实践项目“多校企协同、多功能融合的新工科实践教育基地建设探索——以网络工程为例”（E-JSJRJ20201320）；浙江省“十三五”高等教育教学改革项目“校际协同、线上线下混合的新工科课程教学与建设模式改革研究——以'软件定义网络技术’课程为例”（jg20190410） 原文刊载于《高等工程教育研究》2022年第四期52-58页。 摘 要：一流本科课程建设是高等教育强国建设和新工科、新医科、新农科、新文科人才需求背景下教学综合改革基础工程。以学生中心、产出导向、持续改进理念建设一流课程，须遵循立足人才需求确定培养目标、支撑培养目标制订毕业要求、支撑毕业要求构建课程体系并实施课程建设的基本逻辑。课程应从教学目标、内容、方法、资源、考核、质量评价与持续改进等维度，通过学生中心、产出导向的系统性、精细化设计与实施，将学习与发展的责任、权力和利益还给学生，实现“四新”人才培养目标与毕业要求达成的支撑。温州大学网络工程专业面向新工科人才培养的一流课程建设实践，可为其他专业新需求、新理念视域下一流课程建设提供经验与借鉴。 关键词：一流课程 “四新”人才 产出导向 新工科 网络工程 混合教学 2019年教育部启动一流本科课程建设以来，已公布首批课程并完成第二批推荐，显著促进了本科教育教学。不同高校数百份一流课程申请书的评阅与分析显示，有两方面不足需关注。一是对一流课程建设基本背景缺乏深刻理解，未能立足新时代国家发展战略和人才需求，在新工科、新医科、新农科、新文科（“四新”）人才培养视域下审视与建设一流课程。二是学生中心、产出导向、持续改进理念落实不够到位，课程建设缺乏遵循该理念的基本逻辑与系统设计，缺乏该理念的内涵诠释与有效实施；申请书撰写停留于理念概念化与表面化，不同板块间缺乏产出导向内在联系和清晰脉络，缺乏如何贯彻落实理念的明确回应与翔实交代。为此，本文从背景、要义、逻辑和实践等方面，就新需求、新理念的一流课程建设展开分析与探讨。 一、一流课程建设的背景 我国共有三轮国家主导课程建设，分别是2003年至2010年的国家精品课程、2011年至2018年国家精品开放课程、2019年启动至今的国家一流课程。 国家精品课程建设是进入高等教育大国阶段，作为“高等学校本科教学质量与教学改革工程”重要组成部分而实施的。[1,2] 目的在于遴选一批体现现代教育思想，符合教育教学规律，教学队伍、教学内容、教学条件、教学方法与手段、教学效果等方面具有一流水平的优质课程，引领本科课程建设与教学改革，强化高等教育内涵和质量。 国家精品开放课程建设是锚定高等教育强国建设目标，深化“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的组成部分。[3,4] 初期包括精品视频公开课与精品资源共享课；因应“互联网+”给高等教育教学改革与发展带来的新机遇和挑战，结合大规模在线开放课程国际发展态势；中期增加了精品在线开放课程[5]，目的在于促进教育教学观念转变，引领教学内容和方法改革，通过现代信息技术手段推动高校优质课程教学资源普及共享。 国家一流课程是进入建设高等教育强国的关键阶段，作为高水平本科教育建设重要组成部分而实施的。与前两轮相比，具有三个重要特征。一是战略意义更大，教育部《关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》（“意见”）指出[6]，建设高水平本科教育，培养大批有理想、有本领、有担当的高素质专门人才，关系我国社会主义现代化强国建设、实现中华民族伟大复兴之大业。二是支撑作用更强，在高等教育内涵发展、质量提升、改革攻坚关键时期，为促进上述“意见”落地实施，教育部发布了“六卓越、一拔尖”2.0计划，提出“四新”建设，出台《关于实施一流本科专业建设“双万”计划的通知》《关于一流本科课程建设的实施意见》，将一流专业和课程建设作为深化本科教育教学改革、推进“四新”建设、全面提高人才培养质量的重要抓手，形成高水平人才培养体系的重要支撑。三是涵盖面更广，一流课程兼顾创新型、复合型、应用型等不同人才培养定位，实现不同类型高校全覆盖；提供线上、线下、线上线下混合式、虚拟仿真实验教学、社会实践等五种形态，满足不同教学模式与功能；不同培养定位和课程形态交织，建设适应“四新”背景下多元人才培养需求的一流课程体系。 二、一流课程建设的要义 教育部明确指出，一流课程建设要抓七方面内容：①转变观念，理念新起来。树立不抓本科教育的高校不是合格的高校、不重视本科教育的书记校长不是合格的书记校长、不参与本科教学的教授不是合格的教授之办学理念，重塑本科教育中心地位；确立学生中心、产出导向、持续改进的教学理念，引领一流本科课程建设。②目标导向，课程优起来。立足经济社会发展需求和人才培养目标，优化重构教学内容与课程体系；③提升能力，教师强起来。以培养培训为关键点提升教师教学能力。④改革方法，课堂活起来。以提升教学效果为目的创新教学方法。⑤科学评价，学生忙起来。以激发学习动力和专业志趣为着力点完善过程评价制度。⑥强化管理，制度严起来。以提高制度执行力为重点严格课程管理。⑦政策激励，教学热起来。以教学贡献为核心内容制定激励政策。[7] 可见，一流课程建设是以观念转变和理念更新为根本，以目标为导向，以方法改革为关键，以评价为激励，以制度强化与政策激励为保障，涉及高校管理者、教师和学生的教学综合改革工程。 管理者作为一流课程建设的主导，须将建设高水平本科教育作为新时代学校建设改革发展重点任务，将一流课程建设作为高水平本科教育建设的基础工程，作为落实“以本为本、四个回归”的重要抓手，作为落实立德树人根本任务的主渠道，从教学中心地位与教学文化建设、师资培训与教风建设、教学管理与学风建设、课程建设与专业内涵发展、基层教学组织与优秀教学团队建设等出发，制定学校课程建设实施方案，明确建设目标、重点内容和政策保障，营造良好课程建设氛围和本科教育教学生态，激励教师积极投身本科教学改革与课程建设，激励学生自觉刻苦投入学习。 教师作为一流课程建设的主体，须清醒认识一流课程建设的时代背景，认识世界科技革命与产业变革浪潮、中华民族百年复兴梦之国家战略对本科教育和人才培养带来的新要求与新挑战，认识学生中心、产出导向、持续改进理念对本科教育教学带来的变革，通过有效改革与创新来回应变革与挑战。为此，教师需从多维度提升教学能力，包括对社会发展、产业变革与人才需求变化的分析与洞察力，对新知识、新思想、新技术的捕捉与学习力，对人才培养方案和课程体系的设计与建构力，对学生主体特征与发展潜质的理解和激发力，对教育教学方法与技术的遴选与应用力，对产出导向课程教学的设计与实施力。 学生作为一流课程的学习主体，中心地位需要在课程教学全过程得到尊重与体现。通过学生中心、产出导向、持续改进的课程设计与实施，将学习与发展的责任、权力和利益还给学生。学生须走出教学过程中处于被动位置、习惯于被动接受的状态，在认识、心理与行动上建立课程学习的主体责任，以勤奋刻苦的学习投入，接受高阶学习的压力和挑战，获得知识、能力和素质的全面提升，收获成长与发展带来的存在感和成就感。能在学习中开阔视野，找到自己的潜能和兴趣，逐渐形成志趣和特长；能在学习中形成终身受益的治学态度、方法和能力，锤炼高尚精神与优良品格；能在学习中建立正确的世界观、人生观和价值观，不断坚定理想信念，形成服务于国家与社会的责任自觉、使命担当和行动内驱力。 三、一流课程建设的内在逻辑 以学生中心、产出导向、持续改进理念引领和实施一流课程建设，教师必须深刻理解基于该理念的人才培养与课程建设逻辑，走出课程建设的局限与误区，实施产出导向的课程建设与教学。 图1给出了遵循该理念的人才培养基本逻辑，其源头在人才需求。人才需求来自对未来经济社会发展态势的精准分析与预判，从中梳理未来十年本科毕业五年左右人才的发展期待；以需求为导向，结合所在院校人才培养定位和学生特质，体现德智体美劳全面发展，突出核心竞争力，确立培养目标；明确本科毕业应具备的基本要求，建立对培养目标的支撑映射关系；支撑毕业要求达成，进行课程体系设计，建立课程与毕业要求达成的支撑映射关系；落到每门课程，支撑毕业要求达成，实施课程建设改革与教学。通过该逻辑不同阶段及产出要素演进，人才需求及其变化最终被传递到课程，课程不是孤立地存在，是毕业要求与培养目标达成的基本载体。依据该逻辑，一流课程建设视角须前移到对“四新”人才需求的响应，体现“四新”人才培养目标及毕业要求达成的支撑。
图 1 产出导向人才培养逻辑 支撑毕业要求达成，课程包含粒度更细的产出导向逻辑，可描述为六大环节：①教学定位与目标确定：支撑毕业要求达成，体现课程教学特点，确立知识、能力、素质融通的教学目标；②教学策略与方案设计：立足教学目标达成，从教学内容、方法与手段、考核、条件资源等角度，进行系统化设计；③教学条件与资源建设：组织与利用必要的人力、物力与财力，实施相应教学条件与资源建设，保障教学策略与方案实施；④教学策略与方案实施：通过教学策略与方案渐进式实施，对学生学习状态与成效敏捷跟踪与响应，帮助学生达成课程教学目标；⑤教学产出数据的获得：获得与课程教学目标达成相关产出数据，包括但不限于课程考核与学生评学数据；⑥教学质量评价：基于学生学习产出数据，立足教学目标达成，进行教学质量评价，为课程持续改进提供依据。[8] 上述逻辑不仅课程建设须遵循，一流课程申报也要关注。以国家级线上线下混合式一流课程申报书为例，包含课程基本信息、教师教学团队、课程目标、课程建设及应用、课程特色与创新、课程建设计划和附件材料等板块。其中，“课程目标”需立足学校办学定位、学生情况、专业人才培养要求予以说明；“课程建设及应用”要立足课程教学目标达成，从建设发展历程、教学改革的重点问、混合式教学设计、课程内容与资源建设及应用、教学方法改革、教学内容及组织实施、课程成绩评定方式、课程评价及改革成效等八方面予以阐述。贯穿其中的学生中心、产出导向逻辑清晰可见，申请人应以此逻辑为主线撰写申报书和提供佐证材料。 四、新工科一流课程建设实践 温州大学网络工程专业是国内陆方院校同专业首个通过工程教育专业认证的专业点，入选首批国家一流专业建设点。遵循上述逻辑，以网络工程新工科人才需求为导向，进行了一流课程建设实践。 （一）研判人才需求 结合网络变革国际趋势、国家发展战略和学生发展诉求梳理本专业人才需求。网络泛在、异构与融合日益增强，对经济社会发展促进作用日益扩大，网络可靠、高效与安全性日益重要，网络自动化与智能化日益加快，网络技术创新速度与引领作用日益提升的变革大势，带来了网络工程人才需求内涵与外延的重大升级。我国网络对经济社会发展的支柱作用日益增强和不可或缺，关键核心技术自主可控的战略意义日益重要，网络强国建设上升为国家战略，迫切需要培养大批能引领与适应网络产业变革与技术创新发展的高质量网络人才，包括聚焦网络理论与知识创新的基础研究人才、长于技术发明与创造的技术创新人才、立足技术开发与应用的技术应用人才、服务“互联网+行业”的跨学科复合人才等四大类型。[9] 本专业随着社会对网络工程人才需求品质整体提升和国民生活水平普遍提高对接受更高层次教育的追求，学生毕业后读研深造比例逐年上升，他们未来将成为技术创新人才或高级技术应用人才。综合这些变化，确立了面向融合、泛在、自动、智能网络的技术应用型人才为主、技术创新后备人才为辅的新工科人才培养定位，与面向传统网络培养技术应用型人才的原有定位形成鲜明对照。 （二）更新培养目标 根据培养定位调整，培养目标更新为：培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，服务于经济社会发展与网络强国建设，具有高度社会责任感和基本人文素养，具有网络工程专业思想与工程意识，具有良好职业发展力和适应力，能够在网络技术与产品研究、设计与开发，网络系统规划与设计、部署与运维等岗位上，独立胜任工程师职责的工程技术人才。聚焦核心竞争力与胜任力，进一步确定了社会责任与价值取向、专业技术工作与创新能力、沟通能力、视野和学习能力、团队合作能力等五方面子目标。 （三）调整毕业要求 适应培养目标更新，结合工程教育专业认证通用要求，体现本专业新工科人才的能力、素质内涵及其渐进达成规律，对毕业要求及其观测指标分解进行调整。就工程知识、问题分析、问题研究、设计解决方案、现代工具使用等技术性毕业要求，接轨网络产业发展与技术变革，在观测指标中补充与强化了网络泛在、融合、自动、智能化发展涉及的新知识、新思维、新技术、新方法、新能力；就工程与社会、环境与可持续发展、职业规范等非技术性毕业要求，进一步落实网络强国建设背景下的立德树人要求，从社会主义核心价值观、法律意识与工程伦理、社会责任与职业道德、科技报国与网络强国的使命担当、创新精神与国际视野等方面，对观测指标进行了外延拓展和内涵深化。 （四）重构课程体系 支撑毕业要求达成，课程体系重构采用了删除、改造和增加结合的方法。“改造”针对已有课程包括调整其对毕业要求的支撑关系，更新或优化教学目标、内容或模式，调整课程名称或学时学分等。重构着重处理好三个关系。①无用与有用的关系：“无用”指人才需求变化、培养目标更新等因素，对毕业要求达成支撑作用严重弱化，且不具备改造空间或价值的课程，予以删除。“有用”指能够有效支撑毕业要求达成，改造或增设课程以此为凭。通过产业与技术变革深刻分析，对需求变化及关键本质精准把握，梳理对毕业要求达成至关重要的基础理论、核心思想、主流技术、关键方法，强化课程改造或增设的合理性与有效性，既杜绝视而不见的固步自封，也避免见风即雨的盲目轻率。②专业和通识的关系：技术和非技术性毕业要求是互为关联、支撑而非割裂的。新工科背景下，两者交叉与融合更明显与重要。一方面，工程的技术和非技术多元交叉特质，使得技术性毕业要求涉及社会与文化、健康与安全、法律与伦理、环境与可持续等非技术性要素；非技术性毕业要求的达成有助于学生更深刻、全面理解和把握工程问题、需求及其解决方案涉及的非技术要素，以及非技术要素与技术因素交叉带来的复杂性，反哺和促进技术性毕业要求的达成。另一方面，非技术性毕业要求内涵和指标分解通常具有公共常识性认知到专业领域理解与实践的进阶，需要通识和专业课程合理衔接、有效协同提供渐进式达成支撑。因此课程体系重构须统筹通识与专业课程，避免厚此薄彼或顾此失彼的片面化。通识课程主要从普遍性和共性角度支撑非技术性毕业要求，但同时应关注学生专业背景与特色；专业课程在支撑技术性毕业要求外，应充分挖掘和利用课程蕴含的专业、行业背景与特质的非技术元素，在支撑非技术性毕业要求达成上发挥不可或缺的作用。此外，可设置一些通识与专业交叉课程，强化对技术与非技术性毕业要求融合达成的支撑。③数量与品质的关系：并非课程门数或学时学分多就一定产出支撑作用大，课程教学不是多多益善的知识传递与技能传授，而是通过课程学习让学生形成终生受益、支撑可持续发展的核心能力与综合素质。教为不教，学为会学，授之以渔远比授之以鱼重要。应依托有效的课程教学设计与改革，提高课程和学分的产出效率与品质，借此为新增课程腾挪空间，解决毕业要求提高而总学分不能增加的矛盾。 图2给出了重构后的温州大学网络工程专业新工科课程体系架构。数学与自然科学、人文社会科学与公共通识、学科基础课程群之外，设立了网络互连、网络安全、网络可编程、网络智能、网络测试等五大专业课程群，以及网络工程与通识交叉课程群。
图 2 网络工程新工科课程体系 （五）一流新工科课程建设实例 以课程体系重构为基础，立足专业核心课程，强化内涵与品质建设，入选国家和省一流课程8门（如图2）。以新工科课程“软件定义网络技术”为例说明有关建设实践。 （1）对接产业技术发展，增设新课程。软件定义网络（Soft Defined Networking，SDN）是新一代自动化、智能化网络关键技术，2009年被《麻省理工科技评论》（MIT Technology Review）评为未来十大突破性技术之一，影响网络工程人才需求。本校2017年在国内陆方院校同专业率先开设该课程，课程支撑毕业要求“工程知识”“问题分析”“问题研究”和“沟通”，根据新技术特点，从强化技术强国与报国责任感与使命担当角度，建立对毕业要求“职业规范”支撑。 （2）支撑毕业要求达成，制订教学目标。多元高阶教学目标给教学设计与实施系统性与有效性带来较大挑战（如图3）。新工科课程技术新、基础弱、资源缺、无可借鉴经验，增加了建设难度。教育部产学协同育人项目“新工科背景下产学协同的网络工程新技术课程教学建设与实践”“软件定义网络技术课程与实验教学资源建设”和浙江省教育教学改革项目“校际协同、线上线下混合的新工科课程教学与建设模式改革研究——以'软件定义网络技术’课程为例”“依托虚拟仿真实验教学平台的混合式实践教学模式探索”等针对性教研教改成为解决课程教学痛难点问题的重要手段。
图 3 支撑毕业要求达成的多元高阶教学目标 （3）能力达成导向，构建教学内容体系。SDN作为新兴技术，有开源和商业技术交织互促、技术实现思路与方法多样、应用领域持续扩大、更新迭代快速、国际标准尚未形成等特点。以教学目标达成与能力培养为主线，透过新技术发展的繁杂多变把握其核心本质，构建理论与实践一体，开源与商业技术兼顾，以SDN思想、原理与典型架构为基础理论层，以轻量级开源技术和分主题实验项目为基本技能层，以主流厂商商业技术、产业化应用场景和典型工程案例为综合提高层的教学内容体系，并将基本技能与基础理论层内容有机融合成若干基本教学模块。 （4）多元方法与手段融通，创新教学模式。课程首轮开设采用课堂授课与实验、课后作业传统教学模式，教学目标达成度明显偏低。为破解课程教学目标多元高阶和传统教学模式适应性差、产出低下的矛盾，将教学时间拓展到课前、课中与课后，教学空间拓展至教室、实验室与线上教学空间，以教学目标渐进达成为主线，设计实施了理论与实践、线上与线下、课内与课外教学融通、个体与团队学习协同的多元混合教学模式（如图4）。基本教学模块的实施涉及课前、课堂和课后三阶段10余项教学活动，包括课前MOOC学习、在线单元测试、文献资料研读、线上基础实验、课程汇报准备，课堂教师讲解、学生汇报、师生研讨、进阶实验，课后实验方案改进、模块总结等；综合教学模块包含线上商用技术与工程案例研习、期末考试，课前综合应用选题、文献查阅与研读、设计与开发，课堂汇报和师生交流研讨，课后改进与优化等教学活动。该模式结合多元课程考核，带给学生高阶性、创新性与挑战性学习体验是基于多元高阶教学目标达成，融入精细化、系统性教学设计与实施的内在特性与必然结果。借鉴布鲁姆（BLOOM）模型，将该模式课前、课堂、课后等环节与传统教学模式相应环节对照分析，学习复杂度与挑战度、可支撑能力培养层级与强度均得到提升。学生本课程学习中经历了初期对新技术的兴奋和好奇到“累死宝宝”再到“痛并快乐着、忙碌也是一种幸福”的变化。
图 4 教学目标渐进达成的多元融通混合教学模式 （5）支撑教学模式实施，建设教学资源。强调资源支撑多元混合教学的效用性、利他与自主开发相结合的多源性、载体与形态的多样性、扩充与更新的敏捷性，建立课程教学资源生态。开发慕课用于基础理论学习并向校外学习者开放；同步慕课、虚拟仿真实验等资源，校企合作开发数字化新形态教材《软件定义网络技术》用于线上与线下教学；第三方开源模拟软件和自主开发虚仿实验项目结合，用于线上基础实验和课堂演示；利用行业领先的商用设备与软件，建设实体教学环境，用于线下高阶实验；自建教学问题库，用于帮助学生建立SDN知识、技术与方法的主脉络；校企合作建设基于工程实际项目、涵盖典型应用场景的教学案例库，用于支撑学生的综合提高性学习；利用第三方开源技术网站和合作企业，获取相关RFC文档、技术蓝皮书、开发实例与经验，作为学生技术学习与开发辅助资源。另外，资源形态尽量采用数字化，为课程紧跟技术发展进行内容更新和资源扩充提供了弹性与敏捷性。 （6）多重作用兼顾，完善教学考核。立足课程考核对教学目标达成的多重作用：①学生参与多元学习活动的激励与约束；②学生过程学习状态与成效动态跟踪与检查；③获得教学目标达成评价所需产出数据，设计实施多元混合考核方案，包含线上单元测试、虚仿基础实验和期末考试，课前预研习报告、文献综述，线下课堂汇报与研讨、实体进阶实验，综合应用设计开发等8个项目。每个考核项目对接关联教学目标制订细化评价标准，作为以学生中心的教学举措之一，有助于学生提前知晓期望的学习产出与要求，促进其更加积极主动学习；有助于教师精准评价学生学习产出，跟踪学生学习状态与问题，及时为其提供必要帮助；有助于学生通过教师反馈的细项评价结果，明确自身学习问题与不足，提高学习改进针对性。 （7）立足教学目标达成，以评价促教学持续改进。除教学过程检查、评价与改进，每轮课程教学完成后，教师以关联教学目标达成的课程考核和学生评学数据分析为基础，评价上轮课程结束时提出的持续改进措施在本轮实施的可行性与有效性，梳理本轮教学的经验、问题与不足，给出下轮课程教学持续改进之举措。依托自主开发达成度评价系统[10]，学生可借助教师发布的课程教学目标达成分析数据与图谱，了解个体达成状况及在群体分布，分析影响其学习成效的主要因素，反思自己的学习方法与行为，为后续课程学习改进提供参考。 扎实建设实践带来显著成效。教学目标达成度及对毕业要求支撑作用明显提升；拓展了学生课外科技创新的兴趣与方向，近三年30多位学生以SDN作品获得国家级学科竞赛奖励；提高了毕业生就业竞争力，近三届毕业生应聘SDN相关岗位比例持续提升，起薪明显高于同期其他技术岗位平均值；课程入选首批国家级线上线下混合式一流课程，被推荐第二批国家级一流线上课程。 以学生中心、产出导向、持续改进理念引领与实施一流课程建设，来自人才培养内在规律和基本要求，不是为一流而一流的功利之举或申请一流课程的贴标签。立足人才培养，为学生建设和提供高品质课程是教师职业生涯的不变命题与高校管理者的基本责任。唯有秉承学生中心、坚持产出导向、信守持续改进，才能使课程成为不断适应经济社会需求变化，服务学生成长与发展的有源之水、有根之树、有道之业。 参考文献 |
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