【原】备课（1）：备课的理论基础是什么（教师必读）

只有课前的精心准备，才有课堂精彩的生成。

一、什么是备课？

备课是教师根据学科课程标准的要求，结合学科课程特点和学生的具体情况，对教材内容进行教学方法上的加工和处理。所谓教学方法上的加工和处理就是教师根据学生的认知规律、学科教学规律对现有的教学资源进行重新整合。

所谓认知规律和课堂教学规律，请大家认真研读下面七个表格：

表1:

皮亚杰认知发展阶段论与教学
认知发展观	人的知识来源于动作，动作是感知的源泉和思维的基础。儿童心理发展的实质和原因就是主体通过动作完成对客体的适应。
图式	1. 儿童对环境进行适应的认知结构。 2. 最初的的图式来源先天的遗传，表现一些简单的反射：抓握反射，吸允反射等。 3. 个体逐渐的丰富和完善着自己的认知结构，形成一系列的图式。
同化	个体将外界信息纳入到已有的认知结构的过程
顺应	有些信息与现存的认知结构不是十分吻合，个体改变认知结构的过程
平衡	个体已有的知识结构能够轻松的同化环境中的新经验时，就会感到平衡。是一种心理状态。		1. 是一种动态的的过程 2. 平衡——失衡——新的平衡
认知发展阶段
感知运动阶段 0-2岁 直觉动作思维		1. 感觉和动作的分化 。“靠感觉动作来适应外部环境。” 2. 主体与客体的分化 。“儿童看见镜子里的自己知道是自己。”  3. 因果关系初步形成 。“动作会引起怎样的结果；通过动作来思考。”	物体恒存（1岁以下） （事物不在眼前时就不存在了） 客体永久性（约1岁） （事物不在眼前也是存在的）
前运算阶段 2-7岁 具体形象思维		1. 出现了词语或其他符号，开始出现表现和形象图式。“符号代替具体的事物” 2. 概念是具体的、动作的，而非抽象的，思维不可逆。“由A-B，不能推B-A” 3. 泛灵论。“外界的一切事物都有生命。” 4. 一切以自我为中心。“三山实验”	自我为中心（站在自己的角度思考问题，认为自己看到别人就看到了） 思维片面性 思维不可逆 没有获得守恒 泛灵论（跟玩具对话）
具体运算阶段 7-12岁（小学阶段） 具体逻辑思维		1. 具有抽象概念，思维可逆转，可以进行逻辑推理 2. 获得了长度、体积、重量和面积等方面的守恒关系 3. 去自我中心（站在别人的角度考虑问题，逐渐去集中化） 4. 具体逻辑思维（可根据具体事物判断大小。如人在眼前可以判断高矮，不在眼前无法判断）	获得守恒 可逆转 逻辑思维（算数的时候要借助实物）
形式运算阶段 11、12岁以上 抽象逻辑思维		1. 儿童思维发展趋于成熟阶段，使形式从内容中解脱出来。 2. 能根据假设进行推理，相信演绎得到的推论	命题之间的关系 假设——演绎推理 抽象逻辑思维 可逆与补偿 思维的灵活性
认知发展理论的教育意义		1. 认知制约教学                            2. 教学促进认知（教的好可以促进认知）

       表1说明了两点：一是知识是怎么样获得（建构）的；二是学生不同年龄段的认知特点（认知规律）。

       表2：

维果斯基认知发展理论与教学
1.最近发展区	1.现有发展水平（一定的已经完成的发展系统的结果，即原有知识水平） 2.在有指导的情况下借别人的帮助所达到的解决问题的水平。（通过教学获得的潜力）		两者之间的差异，及动力状态是由教学决定的。
2.教育应当走在发展的前面	教学“可以定义为认为的发展”，教学决定智力的发展，这种决定作用既表现在智力发展的内容、水平和智力活动的特点上，也表现在智力发展的速度上。
3.关于学习的最佳期限问题	如果脱离了学习某一技能的最佳年龄，从发展的观点看来都是不利的，它会造成儿童智力发展的障碍。因此，开始某一种教学，必须以成熟和发展为前提，但更重要的是教学必须首先建立在正在形成的心理机能的基础上，走在心理机能形成的前面。		关于怎样发挥教学的最大作用
理论对教学的影响	交互式学习	采用提问、总结、阐明、预测的认知策略来指导学习，帮助学生的学习能够成功指向“最近发展区”
	合作型学习	把学生组织成伙伴小组，让小组伙伴通过解决观点差异、共同承担责任、协作对话使学习朝着共同目标“最近发展区”前进。同时，要通过文化价值和亲身实践，通过集体主义的培养来提高合作学习的能力。
	建设学习者 班级社区	把班级建成学习者社区，能为交互式教学、合作型学习提供所需的良好背景，这样的社区里可以有校内外的其他成人，他们和儿童一起发挥各自专长、彼此合作、共同发展。 这样的社区可以建立多层次的相互联系，并使“最近发展区”得到拓展，当然这离不开学校文化的全力支持。

      表3：

教学模式——在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的，为完成特定的教学目标和内容，围绕某一主题形成的比较稳定且简明的教学结构理论框架及其具体可操作的教学活动方式。一定的理论为指导；需要完成既定的教学目标和内容；表现一定的教学活动序列以及方法策略。
传递—接受	复习旧课—激发学习动机—讲授新课—巩固练习—检查评价—间隔性复习	赫尔巴特—凯洛夫
自学—辅导	自学—讨论—启发—总结—练习巩固	人本主义
引导—发现	问题—假设—推理—验证—总结提高	探究式教学
情景—陶冶	创设情境——自主活动——总结转化
范例教学	阐明个案—阐明类案—掌握规律原理—掌握规律原理的方法论意义—规律原理的运用训练	瓦根舍因  （德）

      表4：

教学策略——为达到某种预测效果完成教学任务，而在对教学活动清晰认识的基础上对教学活动进行调节和控制的一系列执行方案。（在确定教学目标后，教师根据已定的教学任务和学生特点，有针对性地选择和组合有关的教学内容、教学组织形式、教学方法和技术，以便形成具有效率意义的特定教学方案。）
基本特征		1. 综合性 2. 操作性 3. 灵活性
主要类型	内容型策略		围绕学习内容，形成的教学策略。 1.结构化策略——强调知识结构，主张在教学内容上削枝强干，学生主动构建简明的知识体。 在教材排列上还可以分为：直线式、分支平行式、螺旋式、总和式。 2.问题化策略——强调解决问题能力的培养，主张教学应以问题解决为中心内容。
	形式型策略		以教学组织形式为中心的策略。 1.根据教学过程中的人数多少，分为：集体教学形式、个别学习形式、小组教学形式。（美  教学设计专家—肯普） 2.根据教学过程中以什么为核心，分为：以教师、学校为中心的策略和以学生为中心的策略。（英 教学技术学家—波西瓦尔）
	方法型策略		以教学方法和技术媒体为中心的策略。包括各种各样的教学方法、技术、程序和模式。
	综合型策略		直接从教学目标、任务出发，综合展开的教学策略。 1.指导教学：从过去经验引导学生进行新的认知，教师系统地讲解学习内容，及时练习评价与反馈校正。（行为主义和认知派学习理论的教师主导取向） 2.学生自学：在教师引导下学生自主地发现学习，在合作学习中追求新知，寓求知于生活实践的教学活动。（人本主义与认知结构理论的学生自学取向）

       表5：

教学方法——为了完成教学任务而采用的办法。包括教的方法和学的方法。
以语言传递为主	讲授法—通过简明、生动的口头语言向学生系统的讲授知识、发展学生智力的方法。 1.讲述。以叙述或描述的方式向学生传授知识。 2.讲解。用以解释、说明或论证科学概念、公式、原理、定理的方法 3.讲读。讲与读交叉，有时还加入练习活动 4.讲演。对一个完整的课题进行系统的分析、论证并作出科学结论的方法。        采用这些方式，要充分考虑学生的听讲方式，使教师的主导作用和学生的自觉性、积极性紧密结合起来。否则容易导致注入式讲授。  按讲授的顺序可以分为：循序式 和变序式。				优点： 1. 教学效率高，成本低； 2. 通用性强； 3. 通过内容丰富且有说服力的讲授，对学生产生深刻的感染力量，激发学生学习兴趣。 缺点： 1. 单向性的思想交流或信息传授方式，学生思维被动， 2. 以语言为媒介，不能提供丰富的感性知识，学生不能直接体验教师传授的知识； 3. 对记忆的影响较差。
	变序式	切入式	抓中心点、重点段，聚焦切入，然后发散，进而理解全篇
		逆推式	从结尾或问题入手，溯源而上，讲教材内容
		带动式	抓两头带中间。从首尾入手，逐步回到中间，逐段展开、领会
		变换式	根据需要，变换先后顺序，加以重新组织，纵横捭阖，左右逢源
	谈话法	又叫问答法。 复习式谈话；启发式谈话		优点：激发学生思维活动，培养独立思考能力和语言表达能力，唤起和保持学生的注意力和兴趣。 不足：使用面积小，需要较多时间。
	讨论法	班级或小组，围绕中心问题各抒己见		优点：可以培养合作精神，集思广益，互相启发，学习，取长补短，激发学生的学习兴趣。 不足：组织部严密会显得杂乱无章；讨论往往与主题无关。
	读书指导法
以直接感知为主	演示法	实物、模型或动作技能示范		激发兴趣，调动学生思维
	参观法	现场参观		贴近大自然和社会，扩大视野，发展观察能力和想象力，让思想得到熏陶。
以实际训练为主	练习法	语言练习、解答问题练习、实际操作练习		促进学生知识巩固，培养运用知识的能力和动手能力，锻炼思维能力，磨炼意志
	实验法	在指导下，自己动手观察研究或操作		能促使理论联系实际，深化对所学知识的理解，同时还能发展学生的观察能力
	实习作业法	专业性操作		能使理论联系实际，实现教学和生产劳动及社会实践相结合，形成实际工作能力
	实践活动法	走入社会，参加实践活动		培养解决实际问题的能力和多方面实践能力
以欣赏活动为主	欣赏法	课堂中的各种欣赏活动，认识所学习的事物的价值后产生积极地情感反应		培养正确的态度、兴趣、理想和审美能力
以引导探究为主	发现法	探索法、研究法。在指导下，以学生为主体，让学生自觉主动的探索，掌握认识和解决问题的方法或步骤，研究客观事物的属性，发现事物发展的起因和事物内部的联系，从中找出规律。		激发学习星系，培养解决问题的能力，发展学生创造性思维品质和积极进取的精神

      表6：

中小学生学习动机的培养
内部动机的激发和培养	创设问题情境，激发兴趣，维持好奇心	1) 问题要小而精 2) 与学生实际生活经验相关 3) 要有适当的难度 4) 要富有启发性
	设置合适的目标
	培养恰当的自我效能感	1. 增加学生成功体验 2. 帮助学生设定目标 3. 改进学生学习策略 4. 感染学生积极情绪 5. 引导学生磨炼意志 6. 评价机制激励学生 7. 积极期望看待学生 8. 榜样示范鼓励学生 9. 表扬与奖励
	训练归因	1. 努力归因 2. 现实归因
外部动机的激发和培养	1. 表达明确的期望 2. 提供明确、及时且经常性的反馈 3. 合理运用外部奖励 4. 有效的运用表扬

       表7：

学习
定义	广义：个体在特定的情境下由于练习和反复经验而产生行为或行为潜能的较持久的变化。 狭义：人类或学生的学习。					学生学习主要以掌握间接经验为目的，比较系统。
分类	加涅 ---学习结果分类		言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能、态度
	奥苏贝尔 ---学习性质与形式分类		1.学习进行的方式---接受学习和发现学习 2.学习材料和原有知识的关系---机械学习和意义学习
学习理论
联结学习理论		尝试——错误说 桑代克
		经典条件反射

上述七个表要消化需要很费一番功夫。备课不只是教材知识的准备，更需要教育学、学科教育学、心理学等理论的准备。课堂教学是教学理论与实践的结合，即在课堂实践中思考理论问题；在理论学习中思考实践问题。下面笔者从五个方面提出指导中小学教师备课的意见，仅供大家参考。

一是备课需要以“六个尽量”教学理念为指导。尽量让学生动眼观察；尽量让学生动手（操作、实验、演算、做笔记等）；尽量学生动耳倾听；尽量让学生动脑思考；尽量让学生动口表达；尽量让学生自己得出结论。

二是理解课堂干什么。课堂是为学生提供大量的基本事实，运用科学的研究方法（学习方法），帮助学生获得和掌握知识，发展学生的思维和能力。简言之，课堂是一个激发学生全身心参与，重新体验知识的产生过程。

具体而言，首先，教师创设一种知识点存在于其中的教学情境，让每一名学生都能在情境中自我定位（找到自己学习或认知的起点）；其次，情境创设（包含大量的客观信息）以学生已有认知结构为基础，让学生在情境中发现自己已有的认知结构与大量客观信息之间存在的矛盾（需要研究解决的问题）；第三，引导学生采用正确的“研究方法”去研究矛盾，解决矛盾。让学生在研究、解决矛盾中掌握了学习方法，获得了知识，发展了思维，形成了能力。

三是明白知识是怎么形成的。就知识形成的顺序和方式而言，一般应有三个层次：第一层次是行为掌握，即通过观察、接触去感知基本事实；第二层次是图像掌握，五官并用，从形象上把握基本事实的本质特征；第三层次是符号掌握，即以语言形式或数学关系去掌握事实的本质特征和内在联系。但在实际的教学中，教师的教学往往越过行为和图象而直接到达符号层次，即省略感性认识、形象思维，直接到达了逻辑思维。其后果必然是学生死读书、读死书，只知其然而不知其所以然，学生死记硬背，获得的知识无法同化和顺应到学生原有的认知结构之中。 

“行为——图象——符号——结构”的过程仅仅是教学过程的一半，另一半则是使上述四步在学生头脑中融化在一起，成为一个整体，这样的符号和结构才能成为学生思维的工具，当他再面对大量的基本事实时，才能十分顺畅地在基本事实与符号和结构间开通“直达车”。因此通过解释现象，解决实际问题，再完成“结构——符号——图象——行为——基本事实”这样一个回合，从基本事实出发，又回到基本事实，这才是完整的教学过程。课后练习的目的是为了实现这一回合，而不是让学生反复地印证符号。 

考试(无论什么考试)都是给出一个矛盾存在其中的基本事实，让应考者从自己的认知体系中选择一个相应的“符号”和“结构”，去解决矛盾，选对了，也就找到了解题的正确方法。 

简言之，整个知识的学习过程就是一个由具体到抽象，再由抽象到具体的过程。具体到抽象，即获取知识的过程；抽象到具体，即用学得的知识解决具体问题。

四是厘清课堂教学的三个基本要素之间的关系。与教学过程有关的因素有学生、教师、教材、教学方法、仪器、环境等。这许多因素概括起来不外乎三个基本要素：（1）主体（学生）；（2）客体（客观世界）；（3）媒体（教师、教学方法、教材、仪器、环境等），其作用是最大限度地使“客体”被“主体”所认识、所接受。在众多的媒体中教师起着主导的作用。譬如，现在的网络学习，学生完全可以在家里借助手机或电脑完成学习任务，这时教师并没直接出现在学生面前，他仅作为一个编程的人，与教材的编写者一样，是一个介绍学生与其所认识的客观对象发生关系的媒体。教师相当于一位红娘，等男女双方走到一起，红娘就不再在二者之间充当“电灯泡”。在教学中，教师迟早要从学生和知识之间淡出，教师的任务是引导学生掌握知识，当学生全身心投入到知识的探索之中时，教师再去婆婆妈妈，喋喋不休，那就如同“第三者插足”！ 

　　教师如何发挥好媒体作用？一是要注意排除干扰和影响学生智力活动的因素，如挫折、害怕、紧张、焦虑、嫉妒、抑郁、灰心等不良情绪，创设浓厚的教学情意场，使整个教学过程沉浸在一种民主、平等、和谐、愉快的气氛中，使学生进入最佳思维状态。二是启发学生克服认知系统的障碍。三是促进学生形成认知结构和能力、品德。四是在整个过程中，时刻注意各种反馈信息，控制好进程。 

　　五是找准学生的"最近发展区。知识就象长在树上的桃子（最近发展区），教学活动的一切安排都是要“让学生跳一跳能摘到桃子”。“让”强调的是教师的诱导。“跳一跳”强调的是学生的努力。“摘”强调的是学生自主地获得知识的过程。这个“桃子”是学生自己摘到的，而不是教师摘下来塞给学生的。学生“跳一跳摘到了桃子”自然就得到了锻炼，获得了知识，发展了思维，形成了能力。 

　　如何把握“最近发展区”。教材是一节一节编的，课是一堂一堂上的，许多教师往往在教学过程中，深陷于本节课的知识点上，把着眼点、着力点放在了知识的局部和具体问题上，学生看不到知识的背景和各点之间的联系，往往是只见树木不见森林。【教师在教学过程中往往只是让学生看到仅仅是一片片树叶（知识点），而忽略了树叶与树枝、树干和树根的联系（知识点与知识点之间的联系，或者说知识点与其背景的关系），或者说没有看到整棵树（知识体系）】这样学生学到的知识是一个一个孤立的点，而不是一个整体，学生的知识点很难及时得到同化和顺应，形成知识结构和新的认知体系，因此也就很难形成综合能力。一些学生往往在章节考试中成绩很好，在综合性的大考中成绩不好，其原因大都能从此找到。因此，教师应从整体和局部两方面入手，清晰地把握知识点在整个知识体系中的地位和作用，让学生掌握知识的来龙去脉。掌握了知识的整体结构，也就明白了新的知识点与学生旧的认知结构水平有多大的距离，也就掌握了学生“最近发展区”。

　　把握教学的“最近发展区”的另一方面就是要掌握学生原有的认知结构，学生能学会什么，一个重要的决定因素是他们现在头脑里有什么。学生总是从自己已有的想法、认知结构和思维方式去理解教学中碰到的新事物，从而影响到所学的新东西，包括对事物的观察、对这些观察的解释和获取新信息的策略，有的甚至会修正新知识的含义，以适应原有的认知结构和思维方式，结果造成思维杂乱，产生种种与科学概念格格不入的结果。反映在考试上，那些在考场上感觉不错、觉得“都会做”，而考试结果却出现许多错误，大都是这样的原因。问题出在考试时，但原因却在于教学过程中。所以，每位教师要在教学过程中熟悉每一位学生的认知结构和思维方式，熟悉他们产生思维障碍的原因和症结，并对课堂上学生的反馈信息具有高度敏感，只有这样，才能把握学生的“最近发展区”。 

上述五个方面需要教师慢慢消化，它们对提高课堂教学效率，提升教学质量，促进学生发展有着非常重要的指导作用。

二、什么是预设

在教育教学研究中，备课与预设有着内在的必然的联系。预设表现在课前，指的是教师对课堂教学的规划、设计、假设、安排，从这个角度说，它是备课的重要组成部分。预设可以体现在教案中，也可以不体现在教案中；预设表现在课堂上，指的是师生教学活动按照教师课前的设计和安排展开，课堂教学活动按计划有序地进行；预设表现在结果上，指的是学生获得了预设性的发展，或者说教师完成了预先设计的教学方案。

三、备课的内涵

当前，广大教师对备课的认识存在两大误区：一方面，备课就是写教案；另一方面，备课是不得已要完成的任务。在某种程度上，备课已沦落为中小学教师工作中的一种形式、一种任务、一种负担，成为为了达到某种目的而不得不应付的差事。产生这种误解根源在于中小学教师了解备课的内涵。

备课的内涵包括如下几个方面：

首先，备课是教学过程的精心预设，包含教师对课程教学内容的理解和再创造。教学过程是一个复杂的过程，教学系统是一个由若干要素构成的开放的复杂系统。要使这个系统产生整体效应，就不能将若干要素简单相加。要使教学的整体作用大于其构成要素的作用之和，就必须在备课上下工夫。

备课就是运用系统的方法对人的因素和物的因素进行具体规划，从而预设教学的系统或程序，其根本目的是促进学生学习的有效生成。教师上课面对的是一个个鲜活的生命，如何把他们和教学目标、教学内容、教学方法以及教学环境有机结合，发挥系统的整体作用，需要教师的三思。

其次，备课是知识的内化、具化与物化（课堂）的预案。

教师常常认为，多次重复教授同一课课之后，就有“一切尽在掌握中”的感觉，备课如同“脱裤放屁”——多此一举。因此，不少学校出台了如笑备课政策：年轻教师要“备详案”，经验丰富的教师“备简案”或“零教案”。显然，这是对备课的误解。

事实上，对教学内容烂熟于胸，倒背如流并不意味着做到了对知识的内化、活化和转化。提到内化，大多理解是学生的内化，而忽视教师对教学内容的内化。不论教师经验多么丰富，如果做不到“内化”，他只能是知识的奴隶和“传声筒”。教学就是一个不断“内化”的过程，首先是教师对教学内容进行内化，使其成为不断促进自己发展的支点，紧接着是学生对客观的教学内容和教师传授内容的内化。没有教师对教学内容的深刻内化，学生很难做到知识的内化。

内化在一定程度上是主体自身与客观内容相互作用的结果，但是教师对知识的活化却能有效促进学生对知识的内化。知识的存在状态是静止的，僵硬的，没有感情的。具体化就是让静止的、僵硬的和没有感情的知识变得动态、鲜活和充满感情。知识的具体化、活化是教师想象力充分释放，创造力充分展现的过程。每一节课的内容，首先对老师来说应是丰满的灵动的富有丰富情感的，然后，才会对学生构成新奇的富有情感成分的，只有这样，才能做到对课程教学内容的再创造，才能实现师生的互动和生成。

第三，备课是开发、整合与利用教学资源的过程。只注重“写教案”的备课无法满足新课程“培养学生创新能力和实践能力”的要求。对课程、教学资源的合理开发、整合与有效利用，是促进教学的有效手段。教科书、教参等文本资料，只是教学资源中的一部分。教学资源的内涵会随着社会、科技、经济和文化的发展而不断丰富。教学是一个复杂的活动，可供教学利用的一切事物，物质的、精神的、校内的、校外的、有形的、无形的，均可说是教学资源。师生的经历、经验和课堂上随机生成的人际资源、条件性资源，都是课程教学资源的重要组成部分。教学活动不仅是一个认知活动过程，也是一个社会活动过程，教学资源的选择与配置，不应仅从认知的角度出发，还必须善于营造良好的人际和情感氛围，使教学资源在促进学生心智方面得到和谐、同步的发展，使兴趣、注意、爱好、意志等非智力要素与感知、理解、应用、实践、解决问题等认知水平和认知能力均得到同步和谐发展。

第四，备课是对学生的关注和研究。教师在课堂教学有限的时间内除完成教学的进度外，还得不断观察和研究课堂。但是，这种观察和研究只能把注意到的复杂多样的现象储存到大脑中，只能作为课后反思和系统研究的材料。因此，对学生生活世界和学习世界的真正关注与研究是在备课的过程中完成的。人类的学习是怎样发生的？学习有哪些共通的地方？学生有哪些需要特别引导和关注的地方？到底有哪些差异性？通过寻找这些问题的答案，教学才能有的放矢。

教学的最终目的在于培养全面健康、可持续发展的人才，促进每一名学生的全面发展和个性化发展。个性化发展就是要关注学生的个体差异。教学中，承认差异，尊重差异，超越差异，促进学生全面发展，应是每个教师努力的方向。教学以人的发展为中心，知识的传递不是教学目的，只是手段，教学的目的在于促进人的发展。因此，备课要关注学生的生活世界，使他们在书本世界中找到生活世界的影子，把生活世界中无穷无尽的教育资源融入到书本知识之中；备课要关注学生的生命世界，以便教师在教学过程中为学生留有一定的自由支配的时间和空间；备课要关注学生地位，构建民主、平等、合作的师生关系；备课要关注学生的心理世界，创设对学生有挑战性、激励性的问题或情境；备课要关注学生这一团体特有的独有的文化，创建师生、生生有效交流互动的平台；备课要关注学生的学习状态，因地制宜，打破单一的集体教学的组织形式。

第五，备课是教师再学习的过程。终身可持续发展是当今社会对教育提出的新要求，而建设学习型社会、学习型组织，要求社会中的每个成员都要终生学习。教师更应如此。然而，教师教学工作的实际往往形成一种错觉——教师对知识越来越熟练了，但课堂教学不论从内容上、方法上还是从课堂气氛上，一如既往，涛声依旧，并未发生实质性的变化。造成这种现象在于教师年复一年反复研究同一本教材，表面上倒背如流，得心应手，实质上却是“井底之蛙”。

今天的中小学课程教学内容正在与国际课程接轨，即“三五年一小改，八九年一大改”，教师企图以不变应万变是绝对行不通的。另一方面，教师的成长是一个漫长的历程，教师的教学能力主要是基于教学经验和经历的反思而形成的。因此，教师培训受到前所未有的重视，外部推动确实是不错的选择。但教师教学过程中的自我反省更加重要。

教师需要坚持“活到老，学到老”的终身学习，要时刻关注理论专家、学者的研究成果，运用成熟的理论来指导自己的教学实践，同时也要借鉴其他同行的教学实践经验。备课过程中，教师要跳出书本的局限，掌握先进的理念和方法，转换角度，更新内容，优化课堂，提高效率，促进学生健康发展、个性发展和全面发展。