 作业观即关于作业目标、作业内容、作业形式、作业设计等的观点和看法，反映人们对作业性质和活动方式的认识。20世纪世界教育史上出现了两种截然不同的作业观：一是凯洛夫基于文本的作业观，二是杜威的基于活动的作业观。然而，在中小学教学实践中，文本性作业与活动式作业并不是非此即彼的二元对立，而是两者相互兼容与互为补充，形成多元价值理念下的新型作业观。 01 影响中小学教学的“三种作业观” 凯洛夫作业观 传统作业是以文本为基础的形式单一的机械性书面作业，阅读和书写是其主要表现形式，具有封闭性、独立性、形式化等特征。传统作业理论源于夸美纽斯的《大教学论》，脱胎于赫尔巴特学派教学理论，经凯洛夫系统加工改造而成，其中凯洛夫的《教育学》最具代表性。 凯洛夫认为，作业是课堂教学的延伸，作业的功能在于“巩固知识”和“完善技能”。凯洛夫的教育理论框架与实践模式，是赫尔巴特理论的简化操作，也是20世纪中叶前苏联政治和经济发展的产物。凯洛夫将教学视为特殊的认识活动，教学过程由“组（组织教学）、复（复习旧课）、新（教授新课）、巩（巩固练习）、布（布置家庭作业）”五个环节组成，构成以教师中心、教材中心和课堂中心为基本特征的教学模式。 凯洛夫作业观基于理性主义（以逻辑推理或间接经验作为知识的来源）教学知识观和行为主义心理学。就知识的性质而言，凯洛夫作业观是一种面向过去的、继承式的、静止的知识观，基本停留在西方近代哲学认识论的框架之内，强调知识的绝对性、客观性和稳定性。知识被视为绝对不变的真理，是对事物的正确反映。 行为主义理论认为，学习就是刺激与反应之间的联结，坚信重复能使联结更加牢固。在传统知识观和行为主义心理学的影响下，作业被视为教学的重要组成部分，其价值在于对课堂所学知识的强化训练，即只要时间足够多，作业量足够大，学生就能掌握所学知识。 凯洛夫作业观长期以来对中小学教师产生十分深远的影响，在我国基础教育根深蒂固，以致我们至今仍然艰难地走在“减负”道路上。 杜威作业观 活动作业是指学生在教师指导下通过自行设计各种操作性活动，探究和体验知识形成的过程，这种作业方式具有情境性、经验性和生活化等特点。活动作业观以杜威为代表。杜威认为，作业即课程。杜威以实用主义哲学和“做中学”理论为基础，认为活动课程的基本形态即活动化的作业。 杜威认为，“作业不是指为使儿童坐在桌子边不淘气、不懒散而给予他的任何一种'忙碌的工作’或练习。作业是指复演社会生活中进行的某种工作或与之平行的活动方式”。在杜威芝加哥实验学校，学生活动作业形式多种多样，包括纸工、木工、金工、纺织、缝纫、烹调等（相当于今天劳动教育）。但是杜威认为，“这些作业不应该是一般职业的单纯的实际手段或方法，使学生得到较好的专门技术，如厨工、缝纫工或木工那样，而是作为科学地去理解自然的原料和过程的活动中心，作为引导儿童去认识人类历史发展的起点”。学校设置各种活动性作业，其目的在于通过具体的作业使儿童在现实生活中学习与掌握自然与社会的知识。杜威作业观其实质是从儿童经验出发，通过丰富、扩展儿童直接经验的方法来学习人类文化知识。 首先，杜威基于知识个体性、经验性的特点，强调活动作业在学校课程中的重要地位。“把单纯的符号和形式的课程降低到次要地位”,强调活动作业为儿童提供真正的动机和直接的经验，并使儿童接触现实，将以表现的活动和建设的活动作为联系学校生活的中心，使“学校的整个精神得到新生”。（学生既可以从实践活动中获得直接经验，也可以将所学的知识运用于实践活动之中） 其次，杜威强调作业内在价值与外在价值统一。杜威基于儿童、知识和社会相统一原则，认为活动作业必须满足儿童兴趣，适应儿童自我发展的主动性和创造性本能，作业代表社会情境，使课程与社会、儿童统一起来，“随着儿童的心智在能力和知识上的成长，这种作业不仅是一种愉快的东西，而且越来越成为理解事物媒介、工具和段，因而相应地改变了它的作用”。（学生应主动将所学的知识迁移到生活情境之中去解决儿童感兴趣的问题） 最后，杜威的活动作业观突破以学科为中心的课程结构，反对作业成人化，重视经验思维，把作业的安排与儿童生长的连续性和整体性紧密联系起来，实现作业理论与实践的创新。 杜威是现代作业教育思想的集大成者。杜威活动作业观对中国20世纪20-30年代的教学改革产生了较大的影响，但是新中国成立后因意识形态和政治制度影响，活动作业及其相应理论逐渐消弭于一场又一场的运动之中。 多元作业观 20世纪中叶以来，世界知识的图景发生了根本性的变化，特别是一系列自然科学成就，如相对论、量子力学、混沌理论、测不准原理等动摇了经典自然科学信守的普遍性与确定性，哲学家、科技哲学家对知识性质认识逐步深化，机械、绝对、客观的知识观受到质疑和批判，现代知识观开始陷入合法性危机。福柯透过知识背后的权力眼睛，消解了知识的价值。波兰尼批评将知识增长仅视为纯粹理性的过程，强调感性的、缄默的知识（不能通过语言、文字、图表或符号明确表述的知识）以及激情在知识增长过程的作用。 知识本质是全面的、多元的、开放的，呈现一幅流变、生动的图景。知识是个体通过与环境相互作用而建构的，后现代主义强调知识的情境性与个性化，认为知识在不同的情境下会有不同的意义，学生的作业也相应地有不同的标准、不同的作业形式以及不同的作业结果。 当代知识观对传统知识客观性与绝对性进行批判和解构，传统作业的知识巩固与技能强化的单一功能和价值受到质疑，作业观的革命强调师生之间的互动生成，反对教师作业控制和知识的绝对权威，提升学生的主体性。 作业是学生自主学习过程。不同学习理论流派对作业性质和价值理解各异，现代学习理论对学习规律和发生方式进行了深入研究，建构主义和人本主义反对以记忆、强化为中心的行为主义学习理论，实现了学习理论研究革命。 建构主义学习理论是皮亚杰认知心理学的发展，强调学习是意义建构的过程，是对情境的认知、顿悟和理解，关注学习的非结构性、合作性和具体情境性，认为学生的学习过程是经历和体验知识形成的过程，是对文本批判、质疑和重新发现的过程。20世纪60年代以来，人本主义兴起，它批评认知心理学把人当作“冷血动物”，人本主义学习理论反对只关注认知和智力的学习理论，强调个体的独特性、价值和自尊，反对学校过于强调学业成绩而忽视学生的情感成长。 当代教学知识观和学习观多元化转型，呼唤重建作业观，新型作业观强调知识探究与体验式学习的结合，凸显知识的内在价值，关注人的全面发展和生命价值，以促进学生身心健康、个性发展和可持续发展为作业的终极目标。推崇作业生成性、多元化，彰显创意化，打破工厂化的课堂管理和大一统的作业评价方式，尊重个性差异，最大限度满足学生个性化学习的需要。 以知识为中心的作业观 20世纪70年代末至80年代初，“文革”结束，百废待兴，国家为“多出人才”“快出人才”，提出“集中力量加强重点中小学的建设，尽快提高它们的教学水平和教学质量”，恢复教育秩序，让学生掌握扎实的基础知识和基本技能是当时教学改革的中心任务。与此同时，中小学开展了教学法改革实验，涌现出黎世法的六课型单元教学法（自学课、启发课、复习课、作业课、改错课、小结课）、邱学华的尝试教学法、知识结构单元教学法（知识结构单元教学法就是在结构性原则指导下的结构教学法，要求在一个单元内，按照知识结构，认知过程，围绕基本理念，基本方法，组织好课堂教学）等，强调以知识技能和智能培养为中心，形成了许多具有一定理论深度且独特的教学模式，强化了知识传授效率，促进了学生“双基”的落实和教学质量的提高。 但由于各级政府对重点学校的倾斜和高考升学功能日益凸显，学校和教师追求升学至上，灌输与机械重复成为知识教学的主要手段。在此应试教育背景下学生陷入汪洋的题海战术之中，作业堆积如山、作业质量参差、学生不堪重负，一切为了高考，学生学法僵化，学生心灵遭到禁锢。传统作业成为课堂教学延伸的手段，作业的形式繁琐，大多死记硬背且思维含量不高，书本与生活割裂，在愈演愈烈的升学竞争中不断强化。 以素质教育为中心的作业观 20世纪80年代末，中小学片面追求升学率的现象愈演愈烈，社会各界呼吁端正教学思想，树立正确的人才观，革除“应试教育”的弊端，纠正违背教育规律的现象。1988年，教育部发出了《关于减轻小学生课业负担过重问题的若干规定》，“按教学计划规定布置作业，不得以做作业作为惩罚学生的手段”。 1997年10月，国家教委印发了《关于当前积极推进中小学实施素质教育的若干意见》，明确指出“双基”不能作为教学活动的主要目的，“素质教育”成为中小学教学改革的主导型目标和价值取向。 “素质教育”导致教学观念的更新势必带来作业观念的转变，强调对作业的概念理解应从狭义走向广义，作业过程即发展过程，既不是传统的巩固知识，完善技能技巧，也不是应付考试的手段。作业功能着眼于学生素养和素质的提高，倡导作业类型与方式多元化。2000年教育部颁发的《关于在小学减轻学生过重课业负担的紧急通知》中明确提出：“要提倡布置活动性、实践性的小学生的家庭作。小学一、二年级不留书面家庭作业，其他年级书面家庭作业控制在一小时以内。严禁用增加作业量的方式惩罚学生。” 以新课程为中心的作业观 2001年6月教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。” 新课改的目标之一就是实现课程功能和学生学习方式转变。作业是学生学习的主要活动方式，转变学生学习方式，必须改革传统作业观，回归作业本源和价值。 新课程理念下的作业观必须突破常规作业模式，凸显参与、合作、探究、体验等价值导向，构建多样化的学习方式。智慧作业、超市作业、探究作业、跨学科交叉作业、分层作业等新型作业形式在教学实践中不断诞生。 新课程改革实施十年，教师的传统教学观念受到一定的动摇，但是由于传统作业观的根深蒂固和教师对传统作业的路径依赖，以及高考升学的激烈竞争，中小学生并没有从繁重的作业负担中解放出来，“减负”之路任重而道远。 03 为什么减轻学生作业负担始终无法打通“最后一公里”？ 04 建立以学生为中心的作业观 以学生为中心是现代教育的基本理念，是主体教育思想的延伸，其理论基础是在人本主义和建构主义。人本主义的核心出发点是强调个体起点的差异，即起点的多样性；而建构主义区别于认知主义与行为主义的核心内容是目标的不确定性，即结果的多样性。 以学生为中心的内涵即以学生为本，尊重学生、方便学生、发展学生。尊重学生要求，考虑到学生的年龄特征和个体差异，尊重学生的学习需要与学习特点；方便学生强调课程与学习支持服务应充分考虑学习者的学习环境、学习方式、学习风格等特点，为学生提供便利；发展学生就是发展学生的主体性，以促进学生发展为根本宗旨。总之，以学生为中心就是一切为了学生。 以学生为中心的作业观就是教师设计、布置的作业要从学生个体实际出发，尊重学生的个体差异，发挥学生的个性特长，让每个学生健康发展、个性发展、特长发展和可持续发展，能够在每个学生原有基础上得到充分发展。简言之，以学生为中心的作业观主张个性化的作业或作业的个性化，即作业为学生量身定制和量身打造。
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