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从新中国成立到 1963 年提出“语文工具论”， 在这十多年时间里，发生在语文教育领域内最大 的变革莫过于汉语 、文学分科实验 。在这次实验 中， 中学文学教育第一次成为独立的课程，第一次 拥有独立的文学教学大纲，第一次出现纯粹的文 学教材，第一次构建了文学教育的体系 。虽然汉 语 、文学分科实验仅从 1955 年开始到 1958 年即 匆匆结束， 但在百年中小学文学教育的发展史上， 这种短暂的繁荣铺写了浓墨重彩的一页历史。 一、苏化形势下文学课程的“独立”新中国成立之初，改造和建设语文教育总的 指导思想是：“以老解放区新教育经验为基础，吸 收旧教育有用的经验，借助苏联经验，建设新民主 主义教育。”在这里，“借助苏联经验”道出了 50 年代语文教育发展的整体特点。整个 50 年代的中 国教育， 都带着浓厚的“苏化”色彩 。据统计，从 1949 年 10 月至 1953 年底，中国翻译出版的苏联 文化和自然科学方面的书籍就达 5183 种。从 1950 年至 1953 年， 苏联教育家凯洛夫的《教育学》在中 国就再版了 6 次。可以说， 当代中国的教育、教学 理论建设，都是在模仿和借鉴苏联的基础上起步 的。 对于语文教育来说，充满艺术情调的俄罗斯 民族一直有着文学艺术教育的悠久传统，到了苏 联时代， 自 20 世纪 40 年代起， 他们就一直实施俄 语与文学分科教学。苏联的这种课程模式，理所当 然地成为了 50 年代中国语文教育效仿的对象。 效仿的逻辑似乎很简单：既然苏联将俄语与 文学分开来教，我们为何不将汉语与文学分而教 之呢？在这种模仿与求同心理下，关于语言与文学 关系的讨论成为 50 年代语文教育研究中的热门 话题。不过， 话题虽“热”，却并没有太多的学理，也 没有出现争鸣的格局 。反正有苏联的现成经验在 前， 所有的主张都朝着“分科”一边倒。 应当说， 对于中小学文学教育来说，建国前与 建国初的那段时期，正是一个发展低谷。在陕甘宁 边区， 由胡乔木主持编写的《中等国文》就明确提 出：“打破向来国文教材偏重文艺或偏重政治的缺 点。”1949 年 8 月，在由叶圣陶草拟的《中学语文 科课程标准草稿》中， 特别强调“中学语文教材不 宜偏重文艺”，且在“不宜偏重文艺”下加上着重号 。1950 年， 有关部门在陕西的部分中学召开教师 座谈会，许多教师提出新课文存在着 “艺术性太 弱”的缺点， 要求增加诗、文学史、文学批评、创作 方法等内容， 还有教师提出要把“新文学教程”作 为正式教材 。在苏联经验的影响下，中小学文学教育出现 了由“低谷”到“峰顶”的强烈反差。文学教育得到 了空前的重视。语文独立设科以来，文学终于成为 了一门独立的课程。 文学作为“独立课程”与文学作为“语文课程 的一部分”，这是两种截然不同的地位 。独立的课 程地位，使得文学的特殊规律性受到了前所未有 的关注，也使得文学教育的推进和开展拥有了前382009 年 6 月 ·中 ·探 索所未有的体制性依傍。 语言、文学分科是苏联的经验，而语言、文学 混教则是中国的现实。两相比较， 人们纷纷表达了 对“混教局面”的强烈不满。 早在 1951 年， 胡乔木同志在中央教育部召开 的第一次中等教育会议上指出：“语文教育目前存 在着特别混乱的现象，其原因就是没有将语言教 育和文学教育分开，现在的语文教学甚至将文学、 语言、社会科学三种教育混在一起，这是很不正确 的。三者都重要， 但不能混淆， 一混淆就什么也不 是了。”1953 年 12 月，新成立不久的中央语文教学 问题委员会向党中央提交了 《关于改进中小学语 文教学的报告》， 报告写道：“我国的中小学语文教 学， 历来都是把语言和文学混在一起教。这样教的 结果， 不论从语言方面看，还是从文学方面看，都 遭到了很大的失败 。一般语文教学着重在语言文 字的解释方面，并没有有计划地教给学生以系统 的语言规律的基本知识，所用教材也不适于进行 语言教育， 其结果是使学生缺乏严格的语言训练， 在写作中形成语法、修辞、逻辑上的严重混乱，遗 害很大。另一方面，一般语文课都不注意文学教 育，没有经过文学培养青年高尚的品格和健康的 人生观，也没有使学生得到必要的系统的文学基 本知识和文艺欣赏能力。”1954 年， 毛泽东同志亲 自主持中央政治局扩大会议，正式批准了这个报 告。从 1955 年下半年开始，汉语、文学教学大纲和 教材首先在全国 79 所中学实验 。1956 年 7 月， 教 育部发出《关于中学、中等师范学校语文教材分成 汉语、文学两科教学并使用新课本的通知》， 分科 教学于 1957 年秋季在全国范围内实施。 图片 图片 二、政治语境下文学教育的工具化汉语、文学的分科实验，第一次把中学文学教 育提高到课程的高度来认识与实施，这是中学文 学教育史上空前的创举 。作为课程或学科的文学 教学，1956 年的《初级中学文学教学大纲（草案）》 和《高级中学文学教学大纲（草案）》中都对文学教 育做出了明确的定位。大纲开篇就是：“文学反映 社会生活，是帮助年青一代认识社会生活的重要 手段，是对年青一代进行社会主义教育的有力工 具。”这就是典型的“文学工具论”， 即文学教育作 为“手段”与“工具”而存在， 文学教育的功能在于 认识与教育。就是说， 除了作为“手段”与“工具”之外， 文学没有自身的本体价值；除了认识功能与教育功能之外， 文学没有它的审美功能。 文学作为认识生活的“重要手段”与进行社会主义教育的“有力工具”，这种思想在当时的文学大纲、文学教材中得到了充分体现。将文学教育的目标分为“教养”和“教育”两个层面， 既是文学工具论的思想反映，又是对苏联经验的搬用。有人将1958 年初中文学大纲所规定的任务与当时苏联五 至七年级文学大纲相比较，结果发现：二者都是将 文学教育任务分解为“教养”与“教育”两个方面， 且内容有着明显的借鉴痕迹。如在“教养”方面， 都 要求理解作品的思想内容与艺术价值；都要求在 学习和研究文学作品的过程中，学习用口头与书 面语言表达自己的思想感情。在教育方面， 都强调 文学教育要培养学生马克思主义世界观 、培养爱 国主义精神， 等等。50 年代， 政治运动一波未平，一波又起。在强大的政治氛围下，文学教育坚守着“政治第一、艺术第二”的原则 。这样， 文学作为社会主义教育的工具，又被狭隘地理解为社会主义政治教育的工具。这种政治工具化的特点从当时的文学教材及文学选文中得以彰显。 其实,早在汉语、文学分科之前，政治化已经成为语文教育的重要特点。1950 年至 1955 年的初高中语文课本中收了大量解放区的新闻作品 、列宁和毛泽东的政论文以及苏联的红色作品，大多为反映当时社会生活的时文 。诸如反映工人阶级革命斗争的、反映抗美援朝的、歌颂中苏友谊的、丑化美国的 。以 1953 年出版的高中语文修订本第一册为例。在 18 篇选文中， 大多为当时主流报刊发表的政治性文章。其中第二课《十二月的莫斯科》课后练习二为：“斯大林和毛主席会见了，对于全世界爱好和平的人，这是可喜的消息，为什么？对于帝国主义和战争贩子，那意义是什么？ ”课后练习四为：“'中国人民有了毛泽东同志就有办法了，正像世界人民有了斯大林同志就有办法了一样’想一想这句话里包含的真理。”可以想象， 这样的语文课或文学课，事实上已不是语文与文学，而是政治。文学教育的全部意义在于服务于政治教育。 到了汉语、文学分科教学时期，文学教学的政治化色彩依然非常强烈。当时， 文学大纲极力强调的是文学作品的政治性、阶级性、人民性 。因此，“阶级分析”的思维方式与解读话语总以极其强大392009 年 6 月 ·中 ·探 索文 学 教 育的力量将中小学文学教育纳入思想政治教育的僵 硬框架。“文学”总是与“揭露”与“赞颂”联系在一 起， 总是与“阶级”“斗争”“剥削”“压迫”联系在一 起。 在“政治第一”的原则下， 文学教材的选文视 野相当狭隘。此时， 二三十年代国文教材中频频亮 相的作家， 如胡适、周作人、蔡元培、梁启超、朱自 清等， 全都销声匿迹。在老作家阵营里，入选作品 最多的作家是鲁迅 。当时，选入教材的散文与小 说，都存在一个特点，即作品主题与当时的意识形 态乃至政治话语存在着或隐或显的关联 。如茅盾 的《白杨礼赞》《春蚕》、叶圣陶的《蚕与蚂蚁》《多收 了三五斗》、老舍的《在烈日和暴雨下》、巴金的《我 们会见了彭德怀司令员》等。入选最多的文学作品 是新中国成立后创作的新作品，如柳青的《铜墙铁 壁》， 杨朔的《三千里江山》， 杜鹏程的《保卫延安》， 赵树理的《三里湾》， 等等。课本所选的诗歌，除民 歌外， 除“五四”以来著名的新诗外，就是《王贵与 李香香》《回延安》等既有民族特色、又讴歌新时代 的诗作。 今天看来，50 年代的文学教材的政治化色彩 已经足够浓烈，但在反右、大跃进等政治背景下， 文学教材依然受到批判。批判的主题有两个，一是 认为文学教材不该选择那些表现人情之美的作 品， 二是认为文学教材不该选择那么多古代作品， 存在“厚古薄今”的倾向。 在 50 年代的文学教材中， 选择《孟姜女》《牛 郎织女》《夜雨寄北》《小二黑结婚》《蒹葭》《陌上 桑》《孔雀东南飞》《雨霖铃》 等与男女情爱或婚恋 相关的作品， 今天看来实在是平常不过的事情，可 在当时却备受指责 。实践中， 有人提出：描写恋爱 的作品会让学生追求低级趣味。本来， 从文学教育 的角度看， 这些作品表达的主题不是斗争，不是阶 级， 而是人性之美， 以之作为教材不仅可以，而且 必须 。因为，“语文课的功能之一，就是通过感性 的、感情的交流， 把学生心灵中美好的因素、崇高 的因素都调动起来，帮助他们建立起一种对生活 的美好信心”。但在极端的政治化思维下，这些作 品却一再被人们批判。50 年代文学教育对于人性 的回避、对于心灵的淡漠、对于个体生命的忽视达 到了何种程度，我们可想而知。 除了批判这些人性化的作品之外，文学教材 中的古典作品也遭到厄运。 1958 年 7 月 17 日，《人民日报》发表张毕来的 《中学语文教学中的厚古薄今倾向》。他举例说：读 《陌上桑》和读《小英难雨来》所获得的知识的实用 性和所受的情感影响的健康程度，都很不相同。读 《陌上桑》，认识罗敷这样一个古代女子的生活和 思想感情，从而感到她那样坚贞不二的精神之可 贵；读《小英雄雨来》， 认识雨来这样一个少年在日 寇各样各样逼迫下的生活与思想感情，从而感到 他那样的人在党的教育下培养起来坚定不移的革 命立场和不屈不挠的斗争精神之可贵 。比较起来， 后者对于成长中的青少年，无疑更有好处。 即使抛开思想教育的目标不说，仅从语言能 力的养成来看， 他认为古典作品也不及现代作品。为反对“厚古薄今”而不惜“厚今薄古”，这种庸俗 的政治思维 、功利思想对于现代语文教育的影响 极为深远。 政治语境下的文学教材如此，文学教学也可 想而知。在“政治第一”的原则下， 所有的文学作品 都被纳入“阶级分析”的话语体系之中 。主导着整 个 50 年代的文学经典解读的无非是理性反映论、 革命工具论和阶级论。“三论”之下，《三国演义》被 认为是对军阀的颂扬，《水浒传》 被看成是农民起 义的史诗，甚至连《红楼梦》都被说成“阶级斗争 史”。 1956 年， 全国开展整风运动，接着， 中央号召 各行各业大跃进 。风声鹤唳的政治环境注定了汉 语、文学分科教学只能是一种“虎头蛇尾”的结局。1958 年 3 月， 中央宣传部召开会议，宣布将汉语、 文学合并为语文科。 三、文学教育的“分析”范式与文学教育的知 识化倾向50 年代的文学教学大纲对文学作品的教学过 程作了规定。大纲规定：文学作品的教学过程分为 四个阶段， 即起始、阅读和分析、结束、复习。其中， 起始部分包括作家介绍、作品时代背景等。所谓阅 读和分析，阅读即在教师指导下学生掌握课文大 意；分析就是通过作品的艺术形象的分析来阐明 作品的思想内容，分析中， 要着重讲解文学理论常 识，分析作品艺术形式的某些特点 。结束部分， 就 是要使学生对作品的思想内容和艺术形式有综合 的认识。 50 年代文学教学大纲所规定的这种文学教学 过程， 深深地植根于教师的脑海中 。时至今日， 只402009 年 6 月 ·中 ·要提到文学作品的教学，便让人立马想到作家介 绍、作品分析之类。文学教育过程的模式化倾向由 此发端。 图片 图片 与这种模式化相对应的是 50 年代文学教育 对于“分析”的倚重。“文学分析”成为影响至今的 一种课堂范式。 之所以如此重视“分析”，应当说与“苏联经 验”之影响分不开。首先， 在苏联教育思想影响下， 当时中学课堂上普遍盛行着凯洛夫提出的 “教学 五环节”（组织教学、检查复习、教学新课、巩固新 课、布置作业）。具体到文学教学上，按照当时的大 纲规定， 文学教学的内容少不了作者背景介绍、人 物形象分析、情节结构分析、艺术特色分析。 其次， 苏联专家普希金所倡导的“红领巾教学 法”对文学教育的影响也很大。“红领巾教学法”的 核心思想就是“分析”。特别是在简单而僵化的政治 思维下，文学分析又异化为政治抽象。这种政治式 的文学解读思路，发展到后来便成为一种看来可笑 的机械模式。正如当时有人戏称：“分析主题四样 宝，两个主义一个领导，还有品质多么崇高。”与文学教育的分析范式相应的，是文学教育 的知识化倾向。 50 年代的文学教材， 创造了全新的编排方法， 克服了文选教材序列不明 、 目标模糊和内容重复 的毛病，是母语教材在科学化道路上又一次重大 突破。从文学教材的编写看，知识系统性是文学教 育的重要追求。初中文学课本第一、二册按思想内 容编排， 第三、四册按文学史编排，第五、六册按体 裁编排。高中第一至四册按文学史顺序从古至今 编排。这样， 初中文学教材由作品组成一个文学理 论系统， 高中则由作品组成一个文学史系统。在系 统内， 每学年的教材又采用“圆周循环”的排列方 法。中学语文课上的文学教学就在这个相对完整 的知识体系中展开。 重视知识的系统性是 50 年代文学教育的特 点， 也是它的问题 。文学教材按文学史系统编排， 与从易到难的学习规律有矛盾，而且文学史知识 的要求过高， 实用文没有应有的地位 。它重视了 文学知识的系统性却忽视了语文能力培养的计划 性。强调文学知识的传授却忽视了纯文学作品的 选读，缺乏必要的文言阅读训练，就让学生系统地 阅读古典文学作品，教学难度很大，效果不佳。语 言教材与文学教材的编写都偏重于知识体系的构探 索建， 忽视学生的接受心理， 带有明显的成人化、专业化倾向。 汉语、文学分科教学，因政治始， 亦因政治终。 因拥用独立的课程地位而出现短暂的繁荣， 亦因它的政治化、知识化倾向而陷入困境 。本来，分科教学为我们处理语文教育中语言教育与文学教育的关系提供了重要的思路，但由于整个实验都是凭借政治力量展开的，缺乏学理论证 。因此， 分科实验之后的相当长时期内，新中国语文教育并没有真正理顺过语言与文学的关系 。支撑语文学科知识体系、能力体系、训练体系的， 只是语言学、文章学的知识构架，它们以科学的名义将文学教育要么排除出局，要么挤压到学科的边缘。 图片 注释： 张隆华主编. 中国语文教育史纲. 长沙：湖南师范大学出版社， 1 991 .323。 周庆元 . 中学语文教材概论 . 长沙：湖南出版社， 1 994.55。 郑国民等. 当代语文教育论争.广州：广东教育出版社，2006.77。 西北军政委员会教育部编 . 语文教学的方向问题.西安：西北人民出版社， 1 950.32。 张隆华主编. 中国语文教育史纲.长沙：湖南师大出版社.1 991 .354。 顾黄初. 中国现代语文教育百年事典. 上海：上海教育出版社， 2001，878- 897。 参见郑国民等 . 当代语文教育论争.广州：广东教育出版社， 2006.72。 转引自黄发有. 文学教育的工具情结. 天津师范大学学报, 2007.1 :52- 57。 陈思和 语文教育是“人”的培养 语文教学通讯 2001 .2:26。 袁微子. 教学中发掘文学作品的内在思想性的问题. 语文学习.1 955.6:31 。 张厚感. 建国后中学语文教材的建设和改革 . 载课程教材研究十年. 北京：人民教育出版社，1 993.1 87。 周正逵. 高中语文教材改革的总体构想 . 载课程教材研究十年 . 北 京：人民教育出版社，1 993，202。 |
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