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（南京师范大学教育科学学院 高等教育研究所所长 王建华） 个人感悟：我们很多困惑也许都源于教育的复杂性。因为复杂性，教育呈现很多值得探索之处。 人类社会中，教育是最为人熟知的领域之一。但某种意义上，熟知也导致了人们对于教育的无知。就像苏格拉底曾经嘲讽过的那位大诗人，整天写实，却不知道什么是诗。每个人在一生中都同时在扮演着教育和受教育者两种不同的角色。真正的教育是高度复杂的，越抵近人性的深处，教育就越复杂。 教育的最终目的就是要充分地发展人的理性、道德和精神注重力量。日常生活以及学校教育过程中所呈现出的教育，基于效率的考量对于人性的因素进行了过滤或删减，这种被简化的教育活动自然显得非常简单。 教育研究也一样。很多研究根本不是在研究教育而只是在讨论我们对待教育的态度或办学条件。很多研究根本不是在研究教育而只是在讨论我们对待教育的态度或办学的条件。严格说来，哪些不触及人性，不能改善人的活动不能称之为教育而只能称之为教学或训练。哪些不设计教育本身而只是探讨教育相关问题的研究也不能称之为教育研究。 真正的教育首先要有人的概念，其次引导人区分善与恶，最终让人成为人。真正的教育研究首先要关照教育本身而不只是教育的条件。本质上，由于涉及人性的培养，教育是复杂的。面对复杂的热凝和复杂的教育，整整的教育研究也是复杂的。 主要内容：一、教育的复杂 二、 复杂的教育研究 三、教育及其研究的旨趣 一、教育的复杂 1.教育自身的特殊性。 一方面形式上教育是普遍的，无处不在。但另一方面，真正的教育又总是稀缺的。和庞大的人口数量相比，真正可以称之为“受过教育的人”纵使少之又少。绝大多数人全力以赴所追求的不过是教育的假象。即便是专业者无法区分好与坏。 2. 教育自身的双重性 教育的目的是改善人,使人成为好人,不能使人变好的教育不是教育,而是别的设呢东西。“一个儿童从小收了好的教育，节奏与和谐进入了他的心灵深处，在哪里牢牢地生了根，他就会变得温文有礼；如果受了坏的教育，结果就会相反。” 3.教育本身的矛盾性。 基于对学校教育的不满，尼采在《道德的谱系》中吧原先称之为教育的东西，称之为奴役。在《论我们教育架构的未来》中，有进一步区分真教育和伪教育，对教育机构与生计机构的对立，进行了深刻剖析。关于教育危机说法不绝于耳。真的教育总是被貌似的教育替代，好的教育永远是稀缺的。 困难在于，很难找到那个平衡点。追求的东西往往不在目标，而是过程。举例：追星。世俗世界是不完美的，不清楚的。 3. 古典教育的好。 古典时期，由于只是的分化程度不高，学科的专业化尚未萌芽，，学校制度也没有建立，教育乃劝人教育明明是人之为人的整体之事。“个人是由不同的尸体组成的，教育应该是的这些分离的实体完整合一。”好的教育是真教育，真教育是好教育，教育本身就是为了培养一个完整的人。 对于教育，好主要和功能的充分发挥相关而不只是道德意义上的概念。好的教育䄦好人一样具有中级目的性，及功能或潜能本身的完全实现。更好是比较的结果，是现代社会竞争性体质的产物，是学校教育高度制度化的结果。 4. 现代教育的坏。 在古希腊，好的教育与最大的学习相对应，最终的目的都是要获得关于善的理念，即“给予知识的对象一真理基于只是的主体以认识能力的东西”。 现代以来，由于制度化教育的家具，以学校为组织载体，谋生式的教育不断挤占生活意义的空间，教育活动被社会分工和科学的专业化不断“肢解”，“以至于教育除了是学习一种特定的技术职业之外，便没有多大的意义”真正的教育被学校制度所化简或简化。 存在就是合理的。教育的真伪之辩被消解。好的教育降格为品质性的概念，而不再是教育的种机型目的。随着知识在教育活动中地位的日益凸显，教育不再追寻人生的意义而逐渐演变成了知识的教育。 这些知识是关于事物、自然以及我们外在的一切，当我们想了解自己时，我们就求助于那些描述我们自身的书籍。于是这个过程不断继续，渐渐的我们变成了“二手人”。这是一个明显的事实，整个世界都是如此。这就是我们的现代教育。 5. 学校教育的恶 在制度化的学校里，“现在我们之强调职业，而完全忽略了善的绽放。”善良可以选择，聪明不是。 政府关心的是学校制度的完善而不是教育本身的繁荣。在可比性的框架下，根据可度量的方式，学校成功了而教育失败了。由于“人性注定了什么样的人都有”，真正的“教育必须是非常个人的一件事，不能像制造机器似的大量生产，但是现代学校教育的本质属性就是大规模和标准化。 真的教育被伪的教育所取代，例如课程表都是分裂的。总是多数人为了少数人的教育而成为了学校教育的牺牲品或失败者。 6. 教育的“古今之争”。 现代人对于教育的不满，一方面源于现代教育自身的不足，另一方面源于现代人对于古典教育想象。古典教育与现代教育，本体论上已经有本质的不同。教育的形成史和现在史有根本不同。 与古典教育中的教育星币，现代教育中的教育只不过是学校教育的代名词。就像从固定啊到现代，变化的绝不只是时间坐标而是整个时代精神。从教育到学校教育发生转变的也绝非只是空间位置而是内在逻辑。 7. 学校与教育的冲突 现代社会中标准化的学校已不适合于对人的教育，至少无法提供好的教育或真正的教育。 教育一词的源始含义而言，“教育的所有意义，从赋形行的构造和创造性或活动，从活动性的发展，从奠基和结构，从某种特定能力的培训和确立到知识的获取，都不是一种为了外在母的的手段，而首先是以自身为目的。” 现代学校作为工业社会的产物，内在机制与真正的教育逻辑相冲突。学校不过是工厂的翻版。 遗憾的是，至今人类也没有创造出比学校更好的组织制度。因此，学校虽不完美但仍是一种必要的教育机构。 8. 教育的善。 教育的首要目的是要知道对人来说什么是善的。要按照各种善的次序来认识善。价值是有等级的。教育的任务就是帮助我们了解这个价值登记，建立这个价值等级，并且以这个价值等级为主。 二、复杂的教育研究 1. 教育的绵延性 教育根植于人类社会，是社会的视野，是联系人与社会的中介。只要人类还在追求可能的生活，人类的教育都会有多种可能的世界。 “教育会随着时间和地点的不同而发生无穷无尽的变化。”教育过程中被视之为构成原因的一组力量和任何教育结果之间的关系都一直处在变化中。当社会或历史阶段发生变化时，曾经非常成功干的教育形式常常会以失败而告终。我们今天的教育其实是过去教育在今天的延续。 举例：国外大学相当严格，有可能不毕业。国内可以补考。 我们今天正在经历的教育其实是过去的教育在今天的延续，而我们今天所设想的未来的教育也不可能是凭空产生，而只能在现实的教育中创生或萌芽。 2. 教育的变与不变 对于教育而言，过去、现在和将来即是分离的又是一体的，教育的成功与失败完全依赖于当时的细节。变与不变具有一定的相对性。一方面由于社会结构和社会需求的变化，不同时代教育的宗旨会各不相同。但另一方面人的本性又都基本上是一样的。教育以人性为基础，总体上是稳定的。为了人的教育的核心总是围绕着关于人的理想来选择知识并塑造理想的人。 3. 教育研究的实践理性。 由于教育如此普遍和重要，对于教育的研究或沉思，也是人类文明的原点所在。经过几千年的持续的探索人类积累了大量关于教育何以可能以及运行的只是但教育是人类的视野，绝非自然的存在，对于什么是教育及其如何运行的理解绝不能仅仅依靠理性和科学，而是离不开实践智慧。“纯粹理性思考的是永恒不变的事物，实践理性思考的是偶然发生的事物。”对于二者的区别，按金岳霖先生的概括就是“理由固然，势无必至”“实践者必须估算的，是“势”而不是“理” 4. 教育科学的未完成性。 很多关于教育的东西是不完善的。在真实的社会过程和教育过程中，为了能应付那些“预料不到的事情的发生” 教育需要在实践中不断发现、不断参与的。特殊性，未完成性。提出的真理是半个真理，每个人来补充下半句。 5. 教育学真理的稀缺性 教育学本身主要是一种实践理论，教育过程也更强调实践智慧而不只是工具性只是。由于人性的不确定，关于人的只是也具有不确定行。但不确定性并不必然意味着一种缺陷，而是一种正常的状态。绝不可能要求教育学像数学一样精确。真理不是没有而是稀缺的。我们不能为了教育学的学科需要而以规律的名义建构教育学真理。
6. 科学方法的非科学性。 教育学不是通过科学的方法来研究教育体系，但是却带队这些教育体系进行了反思，从而为教育者的活动提供具有指导意义的观念。被称为不可捉摸的科学 所谓科学方法，智慧造成对教育问题的过度分析，而不可能克服教育实践或教育知识的不确定性及教育学科的非科学性。 不要迷行科学方法。“现实是无限复杂的；因此，我们只能缓慢地、艰苦的表达现实，只能通过运用各种由明确概念组成的复杂体系来表达现实；事实上，我们永远都智慧得到对现实的一种不完善的表述。” 7. 教育探究的复杂性。 对于教育的探究需要实践智慧，需要充分考虑教育的复杂性，决不能为了统计的需要而轻率地把复杂性转化为简单性。。在本体论的意义上，现实中从来就没有简单性，而只有复杂性。复杂性并不是教育所独有的，但教育的复杂性却是特殊的。 防止简单性思维可能带来的认识误区，警惕并避免一种草率的理性主义。（举例：高考全国一张卷，从高分到低分排，太简单，太幼稚） 教育中有些是解决不了的，没有一劳永逸的方法，只是在应对。 8. 复杂性与简单性的关系。 教育的复杂性和简单性不是两个极端，而是两个方面，两者都有。在实证主义研究范式的影响，把复杂问题简单化的做法更加普遍。“现代的许多只是就是建立在一些不可能的“理论模型”之上的，它们都否认世界的真实的存在论条件，任意改动世界的面目。人的多样化和世界的丰富性是绝不可以消减的世界存在论条件如果随便改动世界的存在论条件，那么我们这个世界不存在。我们必须警惕现代知识（特别是经济学、社会学和知识论）为了知识体系自身的一致性和知识生产的便利而对世界画面的随便改动。” 9. 教育知识的不确定性。 真实的教育必须直面人的复杂性和社会的不确定性。有价值的教育研究必须直面教育的复杂性和不确定性。不过，它们并不意味着教育的不可能。教育的复杂性也不以为教育研究的不可能。事实上，即便教育学没有发现真理仍然无碍于人类教育实践的进步。人类教育的发展并非一定要以完美的关于教育的确定性知识为前提。 三、教育及其研究的旨趣 1. 教育的复杂源于人性的复杂。 本质上，教育只能是为了人的教育。由于人性的复杂和确定性，在教育领域不可能存在决定论。 2. 除了培养人性并受人性影响之外，教育本身还是一种社会建制或社会事业，是人类睡会大系统中的子系统。教育既改变着政治、经济领域的价值观，也会被政治、经济领域的价值观有所改变。教育既可以促进人类社会的进步也可能会阻碍人类社会的进步。 3. 教育的常识理性与直觉。 教育的探究扔不过是人类最为寻常的经验探究的延续，教育理论的建构既无法脱离常识理性又要高度依赖于人的直觉。 进化给予人类一种猜测的本能。教育研究中“科学常常落后于社会科学家、人文学者及一些具有深刻见解的公众成功的直觉。”对于教育问题任何所谓科学的研究理论都应该和人的常识和直觉相对照，已尽可能避免其管in逻辑的适当性胜过于关心命题的真实性。 普通人必须经过严格的科研训练，并遵循规范的研究方法才可能从事可靠的科学研究，绝不允许也不可能仅仅根据个人的直觉就随便对于某个科学问题发表意见。简言之，理智的归理智。直觉的归直觉。 4. 教育研究的情境性。 教育理论必须服务或服从于特定的教育实践，而教育总是具体时代和具体国家的教育。中国的教育基于中国的文明，培养理想的中国人。有情境性，地方性。 我们不能也无法把教育从具体的时空限制中抽象出来，更不能事先假定某种教育是理想的，然后试图通过研究将其强加到所有社会或所有个体身上，以培养特定类型的人。教育的演进有其内在的逻辑。我们无法更改教育的历史，也不应试图用纯粹理性来设计教育的现实和未来。 5. 教育实践的保守型。 社会实践中教育的进步受社会环境的强约束教育一旦完成了制度化就具有不可逆性。教育是最难研究，最难研究的东西。 6. 教育研究的敞开性。 人类对于教育的认识或关于教育的知识都不能脱离具体的情景与特定的时空。在教育的可能世界里历史月现实，突然与应然相互纠缠。逻辑的可能性与现实的可能性相互交织。 很多问题处于无解状态，似乎永远没有标准答案。 教育是复杂的，绝不存在一劳永逸的概括。科学研究没有终结者，也不会存在终极的真理，教育的研究也是一样。 结语：只有为了人的教育才是真正的教育，也只有为了教育的教育研究才是真正的教育研究。实践中，只有自觉到人性的复杂才能更好的理解教育。教育只有自觉到教育的复杂才能更好的研究教育本身。 |
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