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当前，很多中小学教师都有自己的研究课题，从国家级、省级到市区、校级，从常规课题到专项课题，层次多样，类别繁多，有些省级课题一年立项数达上千项。饶是如此，很多教师仍苦于无法获得课题，课题似乎成了教师们的“刚需”。当前教师课题研究热的背后究竟存在哪些问题？如何提高课题研究质量，切实推动和改进实践？这些问题尚需深入思考和解答。 
中小学教师课题研究兴起于20世纪60年代。为了推动课程改革，英国课程论专家斯腾豪斯提出“教师成为研究者”和“研究成为教学的基础”的理念。他认为，课堂是检验教育理论的理想实验室，教师是课堂和学校的潜在观察者。在他负责的项目中，有这样一条标语“没有教师发展，就没有课程发展”。此后，伴随着教师专业化运动，中小学教师成为研究者得到广泛共识。在我国，随着新课程改革的实施，教师作为研究者的角色得以强化。教师是课程改革顺利实施的关键，只有教师主动探究、深入研究，将国家课程转变为课堂上的操作课程，课程改革才能取得成功。课题是教师开展研究的重要平台和载体，国家和地方纷纷通过设立课题，资助和引领教师开展研究。进入21世纪，课题研究蓬勃开展，从国家到地方，课题立项数量和经费投入不断增多，教师研究逐渐成为教师职业生活的重要组成部分。作为从事教育教学工作的专业人员，中小学教师能够开展研究，是其必须具备的职业素养，国家也从政策层面提出了相关要求并给予保障。1999年，中共中央、国务院发布《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出，教师“要遵循教学规律，积极参与教育科研，在工作中勇于探索创新”,“要逐步使他们从'经验型’教师向'科研型’教师转变”。2019年发布的《教育部关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》要求“各级教育行政部门和教研机构，要根据教育教学改革需要，设立若干重点研究项目，组织教研员开展课题研究，提高教研能力和教学指导水平”。2020年，教育部研制发布《中小学教师培训课程指导标准（专业发展）》，将“学会制订行动研究方案，掌握行动研究中的常用方法，学会撰写研究报告和研究论文等研究成果”作为培训目标之一，据此提出设计“中小学教师行动研究”等培训课程。2021年，在教育部发布的《中学教育专业师范生教师职业能力标准（试行）》等五个能力标准文件中，明确将“学会研究”作为教师必须具备的基本能力。除此之外，我国的法律法规也赋予教师研究的权利。在1993年发布的《中华人民共和国教师法》以及2009年修正的教师法中，都明确规定教师享有“从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见”的权利。2019年《教育部关于加强新时代教育科学研究工作的意见》指出，要“鼓励支持中小学教师增强科研意识，积极参与教育教学研究活动”。教师开展课题研究，究竟如何定位？与高校学者开展的课题研究有何不同？一般而言，课题研究指课题申报者围绕研究问题，开展研究设计，采取一定的研究方法和步骤，回答和解决研究问题，产出研究成果的过程。中小学教师的课题研究与高校学者的研究有所不同。在研究目的上，学者研究着重于生产知识，发展学术；中小学教师研究旨在改进实践，服务教师自身。在研究场域上，学者是教育教学场景的局外人；而中小学教师是研究场景的局内人，在真实的课堂和学校环境中开展研究。在研究问题上，学者研究更多选择自身学科和学术专业相关的问题；而教师研究的问题大多来源于个人教育实践，是教师自身关切的现实问题，研究内容关注课堂教学、学生发展、学校管理和自我发展等方面。在研究成果上，学者研究往往以论文、著作等形式呈现，体现理论创新和学术贡献；中小学教师的研究成果以解决实际问题、推动实践发展为衡量标准。教师课题研究也有别于个人的自由探索，教师在日常教育教学过程中记录的日志、开展的工作、进行的调查等等，严格意义上来说都不能称之为课题研究。只有遵循课题研究的规范，有目的、有方法、系统的、持续性的探究过程才是真正的课题研究。全国教育科学规划课题是教育科研的国家级课题。近年来，为了支持中小学校开展课题研究，在课题申报评审中，全国教育科学规划课题实行中小学单列单评，每年都有全国各地的优秀学校和教师获得立项。很多立项课题充分发挥了示范引领作用，推动了教育实践改革和创新，总结提炼出具有中国特色的教育实践模式，推动了区域教育和学校发展。但笔者在全国教育科学规划课题管理中也发现，部分中小学课题研究还存在一些问题，突出表现为“四多四少”现象。被动多，主动少。有些教师开展课题研究，不是出自内在需求，而是为了职称晋升、评优评奖等外在需要，功利性色彩浓厚。早在1992年，教育部发布《教师和教育工作者奖励暂行规定》，提出评选“全国优秀教师”“全国优秀教育工作者”的相应条件是“在科学研究、教育教学研究、技术推广等方面有创造性的成果，具有较大的科学价值或者有显著的经济效益或者社会效益”。有些地方制定了相应的评优评先政策，在教师职称评定上，将课题、论文作为重要或必备条件。一项对教师科研动机的调查研究显示，晋升职称动机占据主流，完成上级领导交代的任务为其次，而提高教学质量和自身兴趣的科研动机占比较小。有的教师反映，对课题研究既缺乏自信与兴趣，也没有足够的时间和精力，但为了评职称，只能被动去搞课题研究。工作多，研究少。有的教师把工作过程等同于研究过程。在课题结题时，提交的成果鉴定材料很丰富，但常常鱼龙混杂，很多与课题研究并无关联。比如把教案、学生作品、教辅资料，甚至日常工作记录等都算作了研究成果，研究报告只是工作报告或工作总结，没有对实践成果进行系统提升。有的教师将研究与工作完全脱节，没有将研究融入学校工作，研究与工作两张皮，研究成了工作之外的额外负担。之所以出现这些现象，一方面是因为教师不懂得规范的研究方法，又缺乏有效的指导，混淆了工作与研究的区别；另一方面是重立项轻结项，课题申报成功后，并没有扎实开展研究，只能以工作过程来应付。重复多，创新少。尽管当前立项课题数量不断增多，类别多样，但很多课题只是低水平重复。一是重复他人。有些选题，相关研究成果已经汗牛充栋，教师未能充分学习和借鉴。或者热衷于跟风式研究，造成大量的重复选题。二是重复自己。相似的问题，稍微改头换面后，再次申报，没有创新和突破。三是重复立项。有的教师同时拥有多项课题，这些课题的选题相同或相似，在不同的课题管理机构重复立项。课题研究中的低水平重复现象不仅是研究能力问题，也折射出不良的学风。教师研究局限于机械模仿，没有研究和解决真问题，失去了课题研究的价值和意义。形式多，成效少。有的学校热衷于借助课题研究搞宣传，认认真真申报、热热闹闹开题、潦潦草草结题、扎扎实实包装，缺少深入的研究过程，课题研究浮于表面，研究质量不高。笔者对近三年中小学校承担全国教育科学规划课题的结题情况进行分析发现，优秀的比例仅为4.9%，77.3%的课题只达到合格水平。还有些中小学校，因为不能按时完成课题研究而被撤项处理。在2021年公布的第六届全国教育科学研究优秀成果奖中，全国中小学校共评出18项获奖成果，均为二等奖和三等奖，一等奖空缺，中小学课题研究的高质量成果严重匮乏。除此之外，很多中小学课题研究成果被“束之高阁”，转化率不高，未能充分应用于教育教学实践、形成可推广的模式或案例。在当前中小学普遍重视科研的良好氛围中，针对以上现象，我们要把提高课题研究质量放在首位，回归教师研究初心，让课题研究真正成为推动教育教学改革实践、促进学校和教师发展的重要支撑。目前，在课题管理上，已经形成了国家、省、市、区四级教育科研管理体系，很多地方设立了专门机构、制定了专门制度、配备了专门人员、设立了专门经费渠道，来组织和开展教育研究。这些管理机构通过发布课题指南、实施过程管理和成果评价，引领和支持教师进行课题研究。为提高教师课题研究的针对性，避免重复申报，各级管理机构应加强沟通和协同，明确不同层级课题的定位和标准。要改变重立项轻过程的管理倾向，对研究过程进行指导和监督，严守成果质量标准，切实发挥管理部门的统筹和引领作用。教师课题研究需要得到专业指导。研究问题如何确定、文献综述如何撰写、研究方法如何选择、数据资料如何处理、研究报告如何撰写等都需要进行专门培训和指导。现实中，很多教师表示，如果没有专家的指导和学校的支持，课题研究恐怕难以完成。地方和学校应加强对教师科研能力培训，将集体培训与专家精细指导相结合，将骨干示范与跟进研修学习相结合，帮助教师提升科研能力，确保教师研究规范化、科学化。教师的根本职责是教书育人，研究只是实现教师更好教书育人的重要手段。教师要把主要精力和时间用于教育教学，而不应追逐和攀比承担课题的数量。对教师的评价和奖励也不应以承担课题为重要指标，要引导教师潜心教书育人，杜绝课题研究的功利化。教师开展课题研究，应将研究与工作相结合，研究工作中的问题，在工作中开展研究，通过研究提升工作水平。校长要成为科研型领导，将教育科研与科学决策有机结合，要有统筹谋划科研工作的能力，将科研融入学校发展规划和年度计划。基于学校发展需要，立足自身条件，找准学校的实际问题，着眼于培养一支科研型教师队伍，营造良好的科研文化，开展有组织的科研。 立足教育实践，确保问题不错位 中小学教师研究要有强烈的实践关怀，坚持问题导向，寻找实践中的真问题，突出研究的应用性。不能热衷于搞虚头巴脑的“跟风式”“赶时髦”的研究。 提出一个好问题是开展研究的关键。教师研究的问题要小、角度要新、要有价值，充分体现实践性、时代性、价值性。处于不同发展阶段的教师，研究问题应有所差异。对于新教师,研究问题可定位于适应新岗位、胜任教学工作、熟悉学生管理等方面的问题；对于中青年教师,则可寻找以往教育教学实践中碰到的难点问题进行研究；对于有专业特长的教师，研究问题应有一定的理论深度和实践宽度，突出研究领域的专业性。 重视推广应用，确保成果不虚位 教师课题研究不能止于研究结束之时，也不能局限于发表几篇论文，要积极推广，转化应用于实践，充分体现研究成果实际效益。各地教育科研机构要建立健全课题优秀成果发布和转化机制，推动优秀成果转化为课程、教案、工具、制度等。教师要自觉将研究成果进行总结提炼，形成可推广应用的经验或模式，指导和改进教育教学实践。在当前的信息化时代，课题成果形式更加丰富，推广领域更加广泛、转化渠道更加灵活，要借助信息技术手段实现课题成果的共享与传播，提高成果转化的时效性和社会影响力。 提升教师课题研究质量是一项系统工程，既需要把握好研究定位，也需要提升教师研究能力，更离不开经费和制度保障。于教师而言，唯有自主研究、深入反思、坚持不懈，切实解决实践中的问题，才能真正体验研究的乐趣。正如苏联著名教育学家苏霍姆林斯基所说，“如果你想让教师的劳动能够给教师带来兴趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那就应当引导每一位教师走上从事研究的这条幸福的道路上来”。 来源 | 本文刊于《教育家》2022年8月刊第2期，原标题《中小学教师“课题热”背后的冷思考》
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