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李森，陕西师范大学教育学部博士生导师，海南师范大学副校长、教授，中国教育学会教育学分会副理事长  教师在专业成长过程中少不了向行业内的优秀教师、先进的教学经验、经得起推敲的教学案例学习和模仿。然而，人们对“模仿”存在着诸多误解，认为这种行为是机械的、呆板的，只能被动接纳。正如苏格拉底认为，“模仿术乃是低贱的父母所生的低贱的孩子”，模仿由此被打上了负面评价的阴影。在教育教学实践中，“模仿”有时被认为是一被动的复制行为，对发挥学习者的主观能动性并无益处，甚至会“扼杀”学习者的创造性。但是，在现实教学活动中模仿行为却时时刻刻发生着。 从人类进化的角度看，在思想和文字出现之前，人类就通过模仿来体验世界、他者和自我。作为一名教师，除了已有的专业知识之外，还需要向其他优秀的同行学习借鉴，从而不断优化自己的知识结构，获得专业提升。向优秀同行借鉴教学设计、教学组织与实施、教学语言、师生交往等教学行为，都可以视为是“教学模仿”。因此，教学模仿在教师专业成长中有着重要的意义和价值，值得开展深入研究和探讨。 “模仿”问题并不是新鲜话题，早在古希腊时期就有探讨，但主要是从人类学、艺术学视角开展的研究，教育学领域则关注较晚。在较长一段时间内，对教育中“模仿”的研究并非热点，一是因为对“模仿”的诸多误解，认为其机械、刻板，忽视学习者的创造性，难登“大雅之堂”；二是因为“模仿”过于低阶，无法与创新型教师的专业发展相“媲美”。 “模仿”一词最早是作为人类学概念而存在的，主要研究艺术活动的模仿行为，其落脚点在如何通过想象塑造模仿过程，让“已模仿的事物”获得新的品质。有学者这样解释“模仿”的内涵：“一种群体性的社会心理现象，能使组成某一共同体的人们做出相同或类似的举止行为。还可使人们在吸取别人经验的基础上扩大自己的经验，成为进一步发挥创造性的基础。”在人类学视野中，对模仿的解读落脚到获得“新的品质”、成为“创造性的基础”，可见，模仿的价值不仅仅在于简单复制，而是要走向创新、创造的一种活动。 社会学习理论认为，人的思想、情感和行为都是从观察别人的行为及其结果在“替代”的基础上所发生的直接经验那里学得的。凭借观察学习以简化获得过程，对于发展和生存都是极其重要的。人类的模仿行为就是在观察学习的基础上经替代性强化后所获得的经验，模仿可以让人类的学习过程进一步简化和快捷。在我国先秦时期就已经出现了“模仿”的思想，常用“法”“象”“效”等词表示，比如中国古人所说的师法天地自然，主要是指对自然之道的效法。文化的创造首先就是模仿或效法这种自然之道。所谓“道”就是天地万物的秩序、自然的规律等，先秦模仿观的基本主张是对万物之规律、法则和秩序的模仿是传承文化的基础。 模仿在教师教学和学习中具有重要价值。教师在专业成长过程中，需要不断积累教学经验，所积累的教学经验有来自直接参与而获得的直接经验，还有通过从书本中、从他人的建议中、向他人的学习中获得的间接经验。模仿活动一般都是来自间接经验，凡是被广泛认可的、优秀的行为或观点都会有人去模仿、去效仿，目的是期望能够获得更直接有效的自我提升。 也就是说，如果人们有模仿的意愿，就说明是想去改变现有经验。教师教学模仿是建立在教师愿意改变现有经验的前提之下，对自己专业发展有新的要求，期望教学质量有所提升的一种学习活动。人类的经验从一开始就是从模仿中获得，模仿活动是人类学习行为发生的源头，如果连学习都未发生，学习者的创造性发展就无从谈起。未来的教师是应该具有创新能力的教师，要培养具备创新能力的教师绝非无源之水、无本之木，探寻教师专业成长的源头，与教学模仿有着密不可分的关系。 教师在专业成长过程中，不断学习和吸收优秀教师的教学策略和方法，这个过程就是在观察、思考和模仿，经过长时间的积累形成自己的教学风格。因此，对教学模仿的讨论是有意义的，能够为教师专业成长指出一条既快捷又有效的道路。 从上述分析可以看出，“模仿”是人类学习的起点，其中包含着复杂的过程，不仅仅是一种复制和效仿，还蕴含着个人情感和体验，孕育着创新意识的萌芽，其终点是使人类走向发明和创造。通过模仿不仅可以缩短人类学习的过程，还可以让人类在模仿中找到万物之法则，与万物和谐共生。 教师可以通过教学模仿在教学经验上获得积累，从而缩短教师自主探索的过程。所谓“教师教学模仿”是指教师在教学活动中，通过对优质教学高级榜样的观察与分析，理解高级榜样教学设计、教学组织与实施、教学评价的基本原理，并在效仿其教学语言、教学行为的过程中，通过反思不断改进与完善自己教学的活动。 教师通过对他者教学的观察、慎思、效仿与反思，不仅可以内化知识、习得技能、熟悉教学规范，而且能深度地理解教学的潜在意义，进而生成教学实践经验。不同发展阶段的教师在教学模仿中对高级榜样的优秀教学经验理解多少、吸收多少、运用多少均不一样。 依据教师教学模仿的内涵，它有三重境界，即“镜像”的投射模仿、“意像”的内化模仿和“离像”的批判模仿。 拉康·雅克提出的镜像理论认为人们通过“他者”不断地确认“自我”，主体不断地去趋近“他者”，内化“自我”。“自我”的形成是通过镜像中的“他者”内化而来，人们需要通过镜像中的“他”来确证自己的存在。人的自我确证是一种对象化活动，而其最基本和最主要的方式则是实践。新手教师入职后首先面临着在新环境中的身份确证，即证明自己是一名教师，需要“传道、授业、解惑”。新手教师模仿高级榜样正是希望通过学习他们的教学组织形式、策略和方法，努力践行在自己的教学活动中，力争达到榜样的样子，以确证自己教师的身份。他们需要通过镜像中的高级榜样来获得自我的存在，获得被认同。 通常情况下，新手教师入职后会被安排一位有丰富教学经验的“师傅”来带领，他们会在“师傅”的引领下逐渐积累相关教学实践经验。这位“师傅”就是新手教师能够直接模仿的高级榜样。新手教师将“师傅”视为自己的“镜像”，努力模仿他们的教学行为，试图成为像“师傅”一样能够自如应对教育教学实践的那个人。 在这个实践过程中，新手教师通过视觉通道，直接获取榜样的外部行为信息，即教学语言、肢体动作、师生互动等，通过将其进行动作表征，“投射”到自己的教学活动中，这种教学模仿称之为“投射的教学模仿”。据波兰美学家符·塔达基维奇的考证，模仿的最初含义是指巫师所表演的祭祀节目舞蹈、音乐与唱诗，尚未包括雕塑、戏剧等视觉艺术。模仿也称“效仿、摹拟”，是通过观察榜样的外部行为获取其特征进行学习。因此，投射的“模仿”始于通过视觉通道而获取的直观信息，并通过“镜像”反射到自己的身上，从而获取榜样组织教学活动的直观行为。 投射的教学模仿对于专业基础比较薄弱的教师具有一定的支持作用，体现着基础性、先行性和先导性的特征。“镜像”的投射模仿是将榜样行为原封不动地复制和拷贝的过程，体现了“模仿”原始的特点，即对模仿之物进行客观地、惟妙惟肖地临摹，不改变其原有样态“依葫芦画瓢”般的效仿过程。 处在这一教学模仿境界的教师受其专业知识结构和信息加工能力的影响，一般只能关注到高级榜样外显行为特征，尤其是对于新手教师，从外显行为开始模仿，努力追求达到“像”的状态是符合其专业成长要求的。即使达到了“像”的状态，在其教学过程中也经常会出现一些突出的问题，比如他们按照教学榜样行为原封不动地进行了模仿，但是所呈现出来的师生互动效果却不佳，甚至很混乱。“ 镜像”的投射教学模仿缺乏对高级榜样内在教学行为机制的剖析，使得教师知道了高级榜样如此操作，但却不知为何如此操作，这对于教师教学模仿来说并非一种有效的方式。“镜像”模仿如果不提升其模仿的境界，会走向“呆板”“复制”“抄袭”的状态，长此以往是不利于教师专业成长的。 人的认识是从感性到理性的，通过感官通道认识的事物，需要通过一系列的思维过程上升到理性认识，理性认识需要具有对事物的判断、抽象、概括和领悟能力。当人们看到某事物时，实际上就开始了思维的过程。教师在“镜像”的投射模仿过程中，通过视觉通道学习榜样的外显教学行为，但其学习并不止于此，而是随着学习的深入，对其外显教学行为进行判断、抽象，并将其符号化，形成“意像”，即赋予其意义的一种形象。“意像”的获得是“镜像”投射模仿阶段沉淀的结果，在具有一定积累的基础上，对榜样教学活动才能有更为深入地思考，并提炼出其基本规律、原理等抽象符号。 在教育教学实践中，也有一些教师可能会停留在相对较长的“镜像”模仿的阶段，如一直模仿高级榜样的神态、肢体动作等外部特征。如果一直停留在此无法超越，会影响其专业成长的速度。也有一些教师想超越，但一直不得其法停滞不前。如果说“镜像”的投射模仿是一种对外显教学行为的直接学习，那么“意像”的教学模仿将走向对模仿对象内在结构的加工阶段，如果不去分析高级榜样教学活动的内在机理，是无法模仿到其“精髓”的，只能停留于“表象”。所以，教师首先要知道“是什么”，其次还要知道“为什么”，这就需要教师对自己已有知识与经验进行再加工，内化为自己的教学知识。 在“镜像”的投射教学模仿中，教师只关注到高级榜样外显的行为，却无法看到高级榜样是如何在内部认知结构中完成该教学任务的。所谓“意像”的内化模仿就是对榜样教学范例进行意义解析，了解其教学设计的每个环节和教学组织与实施过程中的关键要领；同时，也对高级榜样的教学语言、身体动作、教学行为、师生互动方式等一一作出分析，了解其背后的缘由，将这些教学原理内化为教师自己的教学知识，并在此基础上进行教学模仿的过程。 进入任何学习情境时，学习者都已经具备多种多样的知识，他们将利用已有知识去“理解”所获得的新信息，“理解”的过程涉及对先前知识的激活以及对这些知识进行加工的各种认知过程。将高级榜样的教学活动抽象出教学原理背后的意义，并进一步理解，对教师内化高级榜样的教学活动有着重要作用。当教师理解教学背后的原理，明确其意义，并结合高级榜样在不同情境中解决教学问题时所表现的基本特征和一般规律，自主建构有关教学的概念性知识，有助于教师在教学模仿过程中找到教学活动中的关键要素，以完善自身的教学。 概念性知识只有在不同情境中使用才能被掌握，鼓励学生对概念本身的意义进行更深的理解，并在它们与问题解决情境之间建立丰富的联系网络。“镜像”的教学模仿偏重于对高级榜样外显教学特征的学习与模仿。要达到更高的教学模仿境界，需要慢慢地跳出临摹、仿照“原型模子”的限制，模仿的重心由“仿”到“模”转移，反映模仿过程中的个人感悟和体验。这就要求对高级榜样的教学活动进行深入分析和解读，形成概念性知识，并理解其教学活动组织与实施过程中内在的运行机理，在教学实践中不断练习、体会和反思，就能够在教学模仿过程中突破“镜像”中的他者。 “意像”的内化模仿要在此基础上进一步深化，需要建立教学榜样范例的“结构”或“模式”才能有效理解教学的概念性知识，也就是对教学活动建立具有一定序列和规律的结构性框架。比如从诸多优秀教学课例中找到设计活动的基本程序，即“范例—分析—练习—反馈”，并根据此程序在实践中进行教学模仿，将所理解的教学知识进行组织与加工，再付诸实践，就能够加深其印象。布鲁姆认为，将概念性知识与深刻理解两者结合能够帮助人们将所学的知识迁移到新的情境，从而在一定程度上克服“惰性”知识问题。在教学模仿过程中，有意识地建立“结构”或“模式”，便于教师对高级榜样所呈现的教学活动进行辨识和理解，并提取信息，以提升教学模仿的有效性。这里的“模式”是一种跳出顺序排列的表面特征而发现序列内在结构规律的思维方式，是指有规律的序列、事物、现象。简言之，教师一旦理解了高级榜样的教学活动原理，那么就能够对其教学知识进行有意义的建构，为其批判的教学模仿奠定基础。 所谓“离像”就是在前面“镜像”和“意像”境界的基础上，突破他者的影响，建构自我的教学经验，获得超越自我的状态。“离”即为“摆脱、脱离”，“离像”可以理解为超脱于榜样的教学框架，同时也具有教学原理的基本规范，走向批判性模仿的境界。在教育教学实践中，很多特级教师设计的教学被普遍认为是创新的、凸显教育智慧的教学，当细致斟酌却发现也有一些借鉴其他优秀经验的痕迹。 纵观人类文明的历史长河，所有被发明创造出来的东西都有其“原型”，如鲁班发明的“锯子”，其原型就是长着许多小细齿的草；飞机的制造是仿照鸟类飞行的原理，等等。模仿的最高境界就是通过在模仿中习得的知识与技能，结合自身经验进行主动创新、创造的过程。创造涉及将要素组成内在一致的整体或功能性整体，创造的认知过程通常需要学生先前的学习经历的配合。凡是被认为具有创造性的事物都需要知识和技能的积累，以及个体的主动建构才能实现。 “离像”的批判模仿是基于对高级榜样教学活动的进一步分析，并结合自身已有的知识经验和所学的教学原理，建构了教学模仿对象设计与实施的“模式”，掌握了其内在的规律，在继承中发扬。这种教学模仿不仅蕴含着他人宝贵的教学经验，同时也融合了自身知识结构体系中关于教学的认识和理解。该教学模仿具有批判性，能够在他人经验的基础上推陈出新。虽然在教学模仿中有高级榜样的痕迹，但也有自己的独特的教学风格及特征，同时也遵循着教学的基本规律和原理。批判的教学模仿仍在模仿，但已经超越了模仿，在教师分析与评价的基础上，将其教学中的精华融入自己的教学中。 处在“离像”境界的教师是在长期的实践中不断反思教育规律与教学实践，对高级榜样教学活动进行分析与评价的基础上，形成自己的实践理性。所谓实践理性是遵循教学的普遍价值原则、教学过程规律与教学规范，并借助一定的方法进行教学实践活动即将应然教学转化为实然教学的意志性能力。教师的实践理性有助于教师对高级榜样的理性分析，结合教学规律和教学原理进行归纳、演绎，对所模仿的对象进行批判性吸收，实现对教师个体教学知识的重新组织，生成具有超越先前教学的想法和做法。 在批判的教学模仿过程中，对高级榜样的教学活动进行分析使之“结构化”是非常关键的，这便于教师有效迁移其学习的内容，为富有创造性的教学模仿做好准备。所谓“结构化”就是各要素之间有相互的关系，并构成了一定的意义，能够在意义中找到规律，架构其关联，形成具有一定结构性的内部组织。结构化能够让教师找到优质教学活动组织的框架，方便归纳和提取信息。批判的教学模仿超出了“镜像”与“意像”境界的榜样原型与教学原理的意义，融入了自己的风格和特色，不仅具备了高级榜样的优秀特征，同时也结合自己的教学情况进行了改进与完善。虽然在模仿，但是已超越。 由上可见，在教师教学模仿中，因教师自身专业知识结构、学习策略与方法、学校环境等诸多因素的影响，存在着复杂的、相互关联的关系。教师教学模仿的方式与策略不同，所达成的教学效果也各自迥异。而“教学”本身就是一个复杂的师生互动过程，既有内在的生成机理，同时也有外显的行为表现。教师教学模仿的三重境界并非自下而上逐级递进，而是处在不同发展阶段的教师，因其个体知识结构的丰富与否、所在专业学习共同体互动和谐与否、反思品质的优良与否，都会影响教学模仿所达到的境界。在教师教学模仿中处在“离像”的境界显然是最能彰显模仿的意义和价值的，是能够让教师体现自主性、主动性和独立性的一种学习状态。 在教学实践中，关注教师自身知识结构的建构、建设和谐的专业学习共同体、有意识培养教师的反思品质，有利于教师教学模仿走向至高境界。 教师的教学知识包括理论性知识和实践性知识，理论性知识就是有关教学组织与实施的基本理论和基本原理，以及与儿童学习与发展相关的知识；实践性知识是教师在进行教学实践中具体运用的可操作的知识。这两类知识共同构成了教学知识。所谓“结构化”是在一个集群的范畴下，其“形式”“关系”“逻辑”等的集合，它反映的是一种“抽象思维”。教学知识的结构化是指将理论性知识和实践性知识进行整理，将其序列化、条理化和原理化，能够将教学知识的信息形成组织，便于教师进行分析、归纳与演绎。建立“结构”的教学过程是有助于教师深入学习高级榜样的过程。布鲁纳将人认识事物的表征方式分为三种，第一种是动作性表征，第二种是映像性表征，第三种是符号性表征，这三种表征方式意味着学习是经过从具体到抽象的过程。教师在教学模仿过程中也同样会经历不同的表征形式，表征的不同会带来教学模仿方式的不同。“结构化”是将形式、关系、逻辑等抽象的结果，并通过“符号”表征的方式表现出来，符号性表征是教师教学知识结构化的基本形式，体现着教师教学知识被概念化和抽象化。 教师在进行教学模仿时并非完全被动的、没有任何思想意识的机械式模仿，而是一种建立在个人知识结构的基础上的模仿过程。当高级榜样呈现在学习者面前时，教师结合自己已有的知识结构对模仿对象进行辨识和对比，根据已有知识经验经过“同化”与“顺应”后，对其进一步进行挖掘和理解，在此基础上，教学模仿的过程会具有内在认知过程的转化，是一个复杂的学习过程。教师个人知识的组织结构与其个人学习经历、学习背景和对知识的理解与吸收相关，不同发展阶段的教师处理新信息的过程也有所不同。新知识的建构必须来源于已有知识。在学习过程中，通过识别“原型榜样”的基本原理、规律和模式，为学习者有效提取信息提供了条件。而这种对规律和模式的建构在提升教学模仿境界中起着一定的作用。有研究者发现，当学习者能够辨识并发现教师示范动作中的动作运行规律，并利用该规律自主解决动作学习问题的更高层次的学习，那么“模式”就形成了。由此可以推测，学习者要达到更高层次的学习，对“原型榜样”进一步分析并提炼规律和模式是有利于教学知识结构化的。 教师教学知识的结构化有助于建构教学模仿的支架。在对专家型教师和新手教师学习科学的研究中，专家不但能获得知识，而且能熟练提取与具体任务相关的知识，而且专家的知识是“条件化”的，能够根据具体的情境提取有用的信息，对于解决问题没有帮助的知识，尽管关联但未激活。教师教学知识结构被激活有利于知识组块之间的相互链接，能够将旧信息中与其相关的知识进行有意义的联系，使其理解高级榜样的内在教学机理，从而实现有效的教学模仿。因此，教师教学知识结构影响教学模仿，教学模仿的层次也在教师建构教学知识的过程中逐渐形成。随着教学知识的建构从具体到抽象，教学模仿也从认真专注地“复制”他人，逐渐摆脱高级榜样走向批判的模仿。无论处在哪个专业发展阶段的教师，影响其教学模仿层次的都与其自身的知识结构有关。教师个人知识结构所储备的相关知识体系越丰富就越能够实现高效的教学模仿。这在对教师进行职前职后培训时，为其解读教学原理、分析教学设计，了解教学语言和教学行为背后的意义，对建构教师知识结构有着显著的效果。任何发展阶段的教师对优秀教学范例的积累是其专业成长过程中必不可少的学习方式，尤其是符合教学原理和规律的示范性教学活动，更有利于丰富教师教学知识结构。 教学模仿并非孤立存在，它需依托于教师专业学习共同体。“模仿”是在群体共同生活的背景下存在的，教师有对高级榜样的教学模仿，同样也需要同侪互动、相互借鉴，汲取同行的建议并获得提升。因此，建设教师专业学习共同体有助于提升教学模仿的效果。教师专业学习共同体是在学习共同体基础上发展而来的，其目的也是提升教师专业能力。它是针对教师专业社群中共同面临的实践难题汇集专业创见、凝聚专业共识、寻求专业良策，努力实现个体发展与群体发展的共赢与互促的团体。教师专业学习共同体的内在机制是专业学习，它形成教师学习的向心力。教师专业学习共同体是建立在专业学习前提下的专业社群，共同体成员也是该专业领域中的成员，具有共同的专业信念和专业学习目标，这种专业社群之间的互动是建立在具有对专业知识共同认知的基础之上的，每位专业共同体中的成员都有自己对专业知识独特的理解，能够促进成员内部知识与经验的传递。教师专业学习共同体是教师群体文化的体现。群体文化是教师个体文化间互动、互构、互生、对流的产物。教师群体文化不能孤立存在，而是与教师个人在认识上达成共识，并能够共同参与实践，在共同的问题情境下进行互动交流，分享专业学习的困惑，每位教师调动个体知识，进行头脑风暴以期解决共同体在专业学习中的问题。教师群体与个体之间的碰撞能够帮助教师在积累个体经验的同时，也积累群体经验，扩充了教师专业学习共同体的“知识库”。这种“知识库”是具有共同知识背景的群体互动状态下，在真实的教育情境中积累而成的共享性“知识库”。 教师专业学习共同体中有处在不同发展阶段的教师，他们在共同体中能够相互学习、相互借鉴，形成双向互动的关系，从而进行“双向模仿”。双向模仿路径则是指模仿者和模仿对象之间的相互影响、相互作用和相互模仿，模仿的作用不仅是拓展自己的范围，而且是走向双向互动，把一切单向的关系转变为彼此的双向关系。教师在教学模仿过程中的实践互动强调教师主体在教学模仿过程中与他者之间的互动行为，实现了教师主体自身、教师主体与他者以及教师主体与环境交往互动的内在机理，使得教师个体式模仿走向群体式模仿，极大地拓展了教师互动交往的空间，丰富了实践经验。教师专业学习共同体体现着个体智慧与群体智慧的碰撞，在碰撞中提升教师的专业学习敏感性和对专业知识的理解程度，有利于提升教学模仿的效果。 教学模仿是否真正对自己专业成长起作用，需要教师不断回顾教学的过程，进行理性思考，结合所遇到的问题进行调整与验证，透过实践背后的现象来分析原因，帮助提升教学模仿的能力。因此，教师主体的深度反思是提升教学模仿效果和促进专业成长的关键机理。反思是高级思维发展过程中必不可少的环节，是教师专业成长过程中的重要品质。教师的反思品质决定着教学质量，甚至教育质量。反思的主要形式是批判，批判是建立在对现有知识进行对比、分析和评价的基础之上的。批判的前提是对高级榜样和自身教学现象的价值判断。教师的自我反思基于实践，同时也有对实践的批判。教师在开展持续的实践活动中形成反思意识与批判能力，反思是建立在基础知识理解、分析与应用的基础之上的，如果没有不断地实践将不会有反思。教学模仿是实践的过程，在此过程中，不仅仅是对榜样的简单“投射”，而是教师在模仿的过程中结合自身的知识结构和教学经验，在实践中不断进行调适的过程。 杜威曾提出“教学要加强反思性”。他指出：“儿童进行有意识的模仿，并在之后达到了目的，找出成功与不成功的，并在自己的信念中估量一下，价值是增加或是减少，从而继续选择、顺应、安置与实验。”这是学习者在学习过程中，通过对所达成目标的反馈而展开的反思过程。在进行反思的过程中，回顾自己的学习历程，及时对比、匹配信息之间的差异，并作出调适，这是提升学习效率的重要途径。反思是一个复杂的思维过程，反思能够让学习者对自己的学习过程进行审视与批判，能够找到学习中的问题与差距并进行完善与提升。教师通过反思，一方面澄清概念、理解教学原理、总结教学规律，另一方面加强了自己对知识建构过程中的理解程度，对后期学习过程中信息的提取提供帮助。在教学模仿中，需要有意识地关注教师的反思习惯，针对不同发展阶段的教师组织开展适宜的反思，帮助教师不断优化自己的知识结构，有助于完善教学模仿的实践过程。 |
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