 幼小衔接可谓是个老话题，却又是个新热点。说它是个老话题，是因为在现有的关于这个主题的大量文献中，很多文章的发表时段几乎可以拉长至十几甚或二十几年前，由此说明，这个问题不仅重要，而且始终受到关注。说它是个新热点，很大程度上要归因于一种国家层面的政策驱动。2021 年 3 月 20 日，教育部发布了《关于大力推进幼儿园和小学科学衔接的指导意见》，政策标题中的“科学衔接”无疑是对幼小衔接这一老话题的新要求。而在 2022 年出台的《义务教育课程方案》中，更是明确提出“注重幼儿园、小学之间的衔接，体现不同学段目标的层次性”。如何形成科学的衔接？什么样的衔接是“科学的”？显然，这不仅深度激发了教育实践界甚至教育理论界的探究热情，而且对幼小衔接这一传统理念和做法提出了高品质实践的现实要求。在本文中，笔者试图从儿童学习的“相同性”和“差异性”这一视角切入，把握幼小衔接的儿童学习意涵，以图为相关实践提供思考助力。 一 “相同性”和“差异性”：幼小衔接的哲学思考 构成“幼小衔接”这一概念的关键词是“衔接”二字，这两个字值得好好琢磨。通常意义上，衔接就是指把两个不同的东西连接起来。连接的目的是什么呢？是使两个不同的东西变成一个整体（即“形成表面上的相同性”），从而达成某种功能性的意图。此时，“不同”就被克服了，“相同”就实现了。因此，就最直接的意义而言，衔接就是通过克服不同而“达至相同”。但笔者认为，这个意义是有局限性的，即它只能局限于“物的衔接”，只是一种机械的衔接与表面的衔接。 幼小衔接所指向的“衔接”不是通常意义上的“物”的衔接，而是指向幼小阶段的儿童及其教育的整体贯通和联结。很显然，此时的“衔接”并不是无生命的一种对接、连接，也不是一种机械性的关联，而是一种精神意义上的、生命意义上的、生机意义上的联系，甚或可谓一种连续性的生长。“物的衔接”就是要克服“差异性”，这种克服甚至是绝对性地克服，因为“差异性”此时一定意味着某种消极的东西，而消灭了这种消极的内涵，积极的“同一性”就产生了。但“人的衔接”的最大特质恰恰是“承认差异性”，甚至是“滋养差异性”。“作为生命体的人”是一种绵延的存在物，“差异性”是其成长和生命状态的本然特质，甚至是其生长的动力基础。对于人的生长与成长而言，不存在绝对的“差异性”，也不存在绝对的“相同性”，其缘由在于人的构成具有与物的构成的本质不同。具体来看，对于人而言，他的构成单元是“经验原子”；对于物而言，它的构成单元是“物质原子”。“经验原子”并无广延性（广延性指占据一定的空间），“物质原子”具有广延性。是否存在广延性，意味着“差异”是否存在绝对性。无广延的“经验原子”，始终在生长，今天的经验到了明天，的确具有“差异性”。但这种“差异性”中又有“相同性”，既同中有异，又异中有同，“差异性”甚至是“经验原子”能始终保持活力的根本，是需要滋养和承认的。但是，有广延性的“物质原子”，是彼此对峙的关系，是绝对的同或异的关系，相同的“物质原子”构成了“绝对的同一”，相异的“物质原子”构成了“绝对的差异”。“绝对的差异”意味着完全不同，通过克服这种不同，连接就产生了。 所以，在最根本的意义上，只有面向人的经验的衔接才是真正的“衔接”，而面向物的衔接只能是“连接”。“衔接”意味着人的精神、经验、意识的一种同中有异、异中有同的自然关联，“连接”则意味着物的外在的、表面的相互勾连，意味着努力地克服“差异性”，实现外在的、功能意义上的“同一性”。 需要再次明确的是，幼小衔接所指向的“人的衔接”不是“物的衔接”，后者有明确的功用性目的（即衔接后可达到某种外在的目的或完成某种任务），前者所要实现的是内生性目的与生长性目的（即衔接的目的就是为了人的生长）。在人的生长的意义上，“相同性”和“差异性”是交织在一起的，对于人的生长而言，没有“差异性”，“相同性”就毫无生机，缺少发展性；没有“相同性”，“差异性”就毫无方向。有“差异性的经验”使“相同性的经验”获得不断生长的动力，“相同性的经验”则为“有差异性的经验”铺陈了一条方向明确的轨道。只有不断地去承认差异性、滋养差异性，在“相同性”和“差异性”的交织关联中去思考、去探究、去行动，幼小衔接的本意和深意才能被真正把握，其更加切题的意义才能被真正打开。 二 “相同性”和“差异性”的特征辨析：幼小衔接的实践内涵 承认了幼小衔接不同于一般意义上的、“物的意义上”或“机械意义上”的“连接”，我们自然就更深地把握了幼小衔接所蕴含的“相同性”和“差异性”的彼此价值及其特质。简言之，幼小衔接中的“相同性”和“差异性”，其实是彼此赋予意义的，相互关联整合的；而对于一般意义上的“物的衔接”，“相同性”和“差异性”是彼此对立的，非此即彼的，是通过一种克服而达到另一种实现的过程。对于儿童及其经验的生长而言，“相同性”表明了儿童作为“人”的经验生长的“连续性”，“差异性”则体现了其经验生长的“质变性”。“连续性”意味着人能“接着生长”，这表明“衔接”是可能的、是“能接得上的”；“差异性”意味着人能“实质生长”，这种生长不是量的改变，而是质的变化，这表明“衔接”是需要的，因为这是对不同质的事物进行关联。如果上述的认识是被接纳的，那么，接下来的追问自然又进一步生成：幼小衔接中的“相同性”和“差异性”具有哪些特征？体现在哪些方面？如何更好地对这些特征和方面加以把握？ 在探讨这些问题之前需要指出，在幼小衔接这个话题的讨论域中，最适切的时间边界是幼儿园后期与小学早期的联结段，此时的衔接意味最为凸显，衔接也显示出最大的重要性和意义性。除此之外，幼小衔接的讨论内容其实也需要给出一定的边界。这是因为，如果无限的内容包裹，则儿童的生活习惯、日常行为、家庭对话、社区生活等等，都可以纳入幼小衔接的“讨论框”中。无聚焦的讨论最后也极易流于空疏，笔者在本文中，将从“儿童学习”这一视角来讨论幼小衔接的内涵、特征及实践策略等问题。 那么，对于幼小衔接中的儿童学习，如何把握“相同性”和“差异性”呢？笔者认为，人的“衔接”，在最深的意义上是一种有机体的生长，“相同性”是有机体的内在属性，也是有机体之所以生长的内在缘由、内在根据，完全不相同的生长其实就无法被认为是生命的生长。因此，“相同性”表现为“本质性”。“差异性”是这种本质性的运作方式、呈现方式、表达方式。因此，“差异性”可展现为一种“方式性”。 “本质性”具体是指，幼小衔接的儿童学习在内容本质和过程本质上是具有“相同性”的。内容本质上的相同性就是指，儿童所学的内容其实是螺旋上升的，内容的结构性特质是相同的，即都是对相同内容的逐渐深化的建构。过程本质上的相同性就是指，儿童的学习过程，无论方式上的表现如何多样，都具有一种建构性特质，都需要基于自身的知识经验实现一种主动积极的建构。 例如，在这次“幼小科学衔接”研讨活动中，我们可以清晰地看到这种由内容本质和过程本质所体现出的“相同性”的衔接。 应当说，在内容本质上，幼儿园和小学的学习其实都指向相同的内容，这可归纳为如下三个方面：（1）图形识别；（2）图形组合与联结；（3）图形组合的应用。具体而言，幼儿园阶段的学习内容为：（1）图形识别：识别正方形；（2）图形组合与联结：正方形的边边相连、边点相连等；（3）组合的应用：解决“多肉区”的设计问题。小学阶段的学习内容为：（1）图形识别：识别长方形、长方体、正方形、正方体、圆柱体、球体等；（2）图形联结：正方形组合联结、正方形和长方形的组合联结等；（3）图形组合的应用：如何收纳不同的立体物，如何收纳厨房里的各种家电等。其实，我们从这种幼小衔接的内容本质的“相同性”上可以明显感到，美国学者布鲁纳所说的“知识结构的螺旋上升”的学习原则对于我们理解幼小衔接的“内容相同性”所具有的理论穿透力。布鲁纳认为，人们的经验生长其实始终指向一个贯通始终的知识结构，这个知识结构不断地被添加、修正、完善，呈现出反复回归、螺旋上升的认知样态。由此可见，这个“相同性”其实就是指内蕴于每个学习者认知经验深处的知识结构。 对于过程本质而言，我们可以发现，幼儿园和小学阶段的学习都体现为一种进阶性的建构机制。比如，幼儿园阶段的学习，体现为从“正方形的识别（辨识经验的生成）”“要素关联的理解（组合经验的生成）”“要素关联的比较（分类经验的生成）”到“模型迁移的展开（运用经验的生成）”的进阶机制与过程；小学阶段的学习，同样体现为上述的建构机制，尽管面对的建构对象更为复杂（小学阶段要处理的不仅仅是正方形，而且包括各种立体图形及各种图形间的整合）。这表明，渗透在幼小衔接背后的，其实是人类的一种不变的学习样态，即建构性学习，这种建构性学习是基于我们每个人的经验世界，通过反思性抽象的智力运作模式进行的对外部世界的认识与建构。 “差异性”具体是指，幼小衔接的儿童学习在内容表现方式和过程实现方式上是有变化的。就内容表现方式而言，幼儿园阶段的学习更多是领域导向的，它指向的是一种更具整体性、包容性的内容要素。比如，在幼儿园活动中，幼儿的学习更强调图案的拼接、图案的组合、图案的设计，数学的内容要素其实融于一种有关图形的领域性活动之中。而对于小学阶段而言，识别具体的图形形状、图形特征、图形组合方式、图形的拼接机制等，显然就更具学科导向。也就是说，幼儿阶段的数学学习，是“在一个领域中嵌入数学”，而小学阶段的数学学习，是“学习一个学科体系中的数学”。 对于过程实现方式而言，我们更应当看到，幼儿阶段的学习处于动作表征阶段，幼儿更需要通过动作表征这一过程性方式来学习。动作表征其实是一种最接近人的本能性的活动方式，因为，在人或人类的早期生命阶段，肢体动作是人应对外部世界的最直接的方式。由此，在幼儿园活动中，幼儿的学习大量地通过拼一拼、画一画、指一指、摸一摸等动作来更多地参与到任务活动之中。对于小学阶段的儿童来说，其活动的抽象度有了一定程度的提升，如儿童可以更多地借助图形表征，进而借助图像表征、符号表征等活动方式来深化对于数学对象的认知与理解。例如，一年级教学中，在抽象性的图形组合与表征、图形的分类与识别等方面，学习的抽象成分显然比幼儿阶段增加了不少。 三 “相同性”和“差异性”的实践融通：幼小衔接的未来构想 前文的分析表明，幼小衔接实践的关键要义就在于，辩证地理解、把握、设计相互交融、彼此联系的“相同性”和“差异性”。那么，从实践策略和方式的视角，特别是，从幼儿园和小学的联手行动的角度而言，可能的实践路径是什么呢？即如何才能更好地实现幼小衔接中“相同性”与“差异性”的有效融通呢？可以从如下三个方面加以构想： 第一，联动展开“主题型活动开发”。这一路径的实施主体是幼儿园。在幼儿园的活动纲要中，存在大量的、符合幼儿学习特质的、有趣的学习主题。幼儿园需要对这些主题进行梳理，遴选出能与小学一年级对应的、有一定关联的主题，然后和小学联动开发。当然，这里的开发必然是在上述“相同性”和“差异性”的框架基础上展开更精细的衔接性设计和构建。 第二，联动展开“对照性活动开发”。这一路径的实施主体是小学，特别是小学一年级。这里的开发活动可分为两类。第一类是普遍意义上的开发。首先对小学一年级的内容进行分析，了解哪些内容可以在幼儿园大班阶段进行“先期渗入”，再进一步考量如何基于“相同性”和“差异性”的框架进行内容设计。第二类是特定意义上的开发。对于小学一年级阶段中的学习难点，可以适当地在幼儿园阶段进行增补性、特定性的渗入与开发。 第三，联动展开“个性化幼小衔接”。当我们关注群体的衔接效果时，不能忽视个体之间的差异。在设计了各种幼小衔接的项目学习和活动之后，幼儿园和小学的一线教师应当走入实践深处，细细甄别和思考实施成效和存在的问题。其实，对于幼儿园阶段而言，学习上是要实现从动作表征上升到图像表征；而对于小学阶段而言，学习上要实现从图像表征上升到逻辑表征、符号表征。但是，即使普遍意义上的目标达成了，仍然不能忽视个别学生的可能滞后。作为教师而言，幼小衔接的真正成功除了设计出丰富多彩的衔接课程或活动（这在很大程度上是面向普遍性群体的）外，还需要关注每个儿童的真实学习效果，需要时刻警惕与反思：“每一个孩子的学习真正发生了吗？” | 作者：吕林海，教授，博士生导师，南京大学教育研究院 |
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