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当今世界正面临学习的革命，人们对学习的认识正在发生深刻的转变，期待创造出一种真正意义上尊重人的主体性、激发人的创造性的学习方式，深度学习因此应运而生。深度学习得到广泛关注，既是时代发展的必然，也是解决现实问题的需要。深度学习旨在提升学生课堂学习的质量，促进学生对学习内容的真正理解以及在此基础上的灵活应用，最终满足个人终身发展和适应未来社会发展的需要。首先，深度学习是社会转型学习方式变革的必然要求。随着信息智能时代的来临，人们的生活、工作环境已经发生深刻变化。这对教育活动同样产生巨大冲击，社会迫切需要应用型和创造型人才，而机械化、无脑型加工这种工业社会流水线作业式操作必然遭到摒弃。可见，被动接受和记忆式学习无法满足个体及社会的发展需要，而取而代之是一种指向理解性学习，表现出批判、反思、应用、问题解决等高阶思维活动特征的深度学习。其次，深度学习是核心素养培育的必然路径。核心素养的培养与达成要求学习要有一定的深度。核心素养是学生必备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。它从学习的结果出发清晰描述了未来社会所需人才应具备的能力和品质。这是对传统教育理念和模式的挑战，知识记忆和简单化迁移应用的教学方式，无法满足核心素养的培养要求。因此，在课堂教学中关注学生自主探究、批判反思、复杂情境迁移、创造力等深度学习活动是核心素养达成的必由之路。第三，追求深度学习是基于一种课堂教学现实的关切。放眼当前课堂，形态各异的浅层学习比比皆是。一是学习灌输化。教学活动替代了学生的学习过程，教师“尽心尽力”地讲解基础性、事实性、零碎化的知识点，学生则是辛苦勤奋地死记硬背，重复性的机械训练与题海战术成为获取“优异”成绩的主要方式和手段，而其过程却无知识的自我内化和联结整合；二是学习虚假化。教师无视学习目标和具体的学习内容，始终以小组合作、自主探究等形式开展课堂活动，课堂很热闹，但是热闹过后，学生究竟学到了什么却经不起不断的追问。因此，课堂肤浅化学习的困境呼唤深度学习。 第四，与世界同行：学习借鉴深度学习的相关研究。 “深度学习”，追溯起来是心理学的一个概念，最初源于人工智能。人工智能领域对深度学习的研究，引发了教育学者对深度学习的关注。1976年，瑞典歌特堡大学的费伦斯·马顿(Ference Marton)和罗杰·萨尔乔(Roger Säljö)首先发现了学生处理信息方式的定性差异。他们做了一项实验。该实验选取两组学生，分别阅读相同的两部分内容。阅读完第一部分内容后，让这两组学生根据其阅读结果分别作答两份问题侧重不同的试卷。然后同时阅读第二部分内容，再作答两份完全相同的试卷。在该项研究中，自变量是两次测试的试卷问题，旨在就不同学习过程之间的差异加以反应。实验结果表明，学生处理学习资料时个体间学习过程的类型存在差异。其中一个小组的学生只有在认真阅读并记住了文章的一些细节内容后才能够正确回答试卷所提出的那些表面类型的问题，同时还通过这类问题的不断重复让学生潜意识里认为这类问题还会再出现。研究者通过对“表面层次”学习小组的测试让这些学生觉得能够复述出学习的内容是一种较好的学习方法，从而逐渐形成以表面层次为主的学习过程。另一个小组的学生则需要对所学内容有着较为深刻的理解与掌握才能够答出试卷的问题。当这两个小组的学生同时进行第二部分内容的阅读时，所表现出的加工水平便出现了很大的差异。“表面层次”学习小组的注意力会集中在文本本身，需要依靠死记硬背才能够完成学习过程，这种加工水平为浅层处理，这样的学习过程称为浅层学习(surface learning)。而“深度层次”小组的学生有着较高的深加工水平，能够对文章作者想要表达的观点进行更加深刻地理解，这样的学习过程称为深度学习(deep learning)。由此可知，在某个定性的维度里，个体在学习过程中的注意力是可以发生转移的，会根据不同的任务要求而采用不同的学习方式，即深度学习和浅层学习。当学生对知识材料采取有意义的阅读学习时，对于知识的理解才更有深度。自此为以后，教育领域针对深度学习开展了多视角、多维度的深人探索。2013年，“深度学习”开始逐步在教育实践中得到应用。2014年，美国教育协会开始在19所高中进行“深度学习”的研究，最终确立了学业内容核心知识的掌握、批判性思维和问题解决能力、有效沟通、协作能力、学会学习、学术心志六个维度来指向“深度学习"目标。2013年，我国教育部课程教材研究中心启动“深度学习”教学改进项目研究，目的是解决课堂教学中存在的重知识和结果、轻素养和过程等问题，切实提高课堂教学质量和研究水平。2014年起，在初中和小学的十几个学科开展“深度学习”教学改进实践研究，2017年，“深度学习”研究取得阶段性成果，参与研究的学者和老师发表了系列的文章，出版了《深度学习：走向核心素养（理论普及读本)》《深度学习：走向核心素养（学科教学指南．小学数学）》等著作。在这些研究成果中，不仅有关于“深度学习”的理论阐述，还有开展“深度学习”教学设计的要素和基本模型，学科教学指南中有关“深度学习”的典型教学设计案例，为教师在课堂教学中实践“深度学习”提供了理论支撑与脚手架。马顿和萨尔乔在《学习的本质区别：结果和过程》一文指出，深度学习是一个知识的迁移过程，而这个过程有助于学习者提高解决问题并做出决策的能力。美国国家研究委员会认为，深度学习指向的关键能力集中在认知、人际和内省三个领域。认知领域包括认知过程和策略、知识、创造力、批判性思维、信息素养、推理和创新；人际领域包括团队合作能力、领导力、沟通能力、责任心、冲突解决能力；内省领域包括知识的开放性、工作伦理、积极的自我评价、元认知、灵活性、主动性、多样性和包容力等。休利特基金会则将深度学习指向的关键能力界定为六个方面：分别是核心知识的掌握与应用、批判性思维和复杂问题解决技能、合作能力、交往能力、学会学习能力和学术心态。不难看出，休利特基金会界定的六个方面基本契合于美国国家研究委员会限定的三个领域，可见认知、人际以及个体自我的内省能力是深度学习者应具备的关键能力。安富海（2014）结合深度学习与浅层学习的差异，归纳了深度学习的四大特点：注重知识学习的批判理解、强调学习内容的有机整合、着意学习过程的建构反思、重视学习的迁移运用和问题解决。郭华（2016）认为，深度学习是学生在教师引领下，围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与，体验成功、获得发展的有意义的学习过程。它涵盖了一系列的素养，能够让学生模拟性地参与社会实践，有助于培养学生主体性，确保全面发展。深度学习时，课堂是综合实践场，为搭建知识体系、体会价值意义、形成社会实践能力和社会性情感提供时空；学生拥有足够的内驱力，主动探索，高投人、深加工、能创生。深度学习具有联想与结构、活动与体验、本质与变式、迁移与应用、价值与评价五种基本特征，着眼知识与经验的转化、学生的主动认识活动、学习内容的深加工、学习结果的外化和人的成长，重新定位学习意义、教学内容、教师价值。
符亦宁（2017）将深度学习的内涵划分为五个维度，具体可以分为：深度学习是以内在学习需求为动力，以理解性学习为基础；运用高阶思维批判性地学习新的思想和事实；能够在知识之间进行整体性联通，将它们融入原有的认知体系进行建构；能够在不同的情境中创造性地解决问题；能够运用元认知策略对学习进行调控，并达到专家学习程度的学习。刘丽丽（2017）综合国内外研究，认为深度学习的理解集中表现在三个方面：首先，深度学习是积极投入式的学习。学生是否积极学习投入是理解深度学习的重要视角。所谓积极的学习投入，是指学生在认知、情感、行为三个方面的全方位投入。就认知投入而言，学生在深度学习过程中要能够应用较为复杂的认知策略，包括关联、解释、批判质疑、反思等。当然，对于复述、背诵等认知策略，深度学习活动同样是需要的，因为高阶认知策略的发生在某种程度上依赖于低阶认知策略的铺垫。但若学习活动仅涉及简单的复述与记忆，则毫无疑问是浅表学习了。情感投入是学生要能够对学校、教师、同伴有积极的情绪反应，有很好的归属感和自我价值感。就行为投入而言，进行深度学习的学生则是能够表现出规范的课堂行为，积极、主动参与到课堂和校外活动中。可以说，这三个方面构成了完整的学习投入框架，也揭示了深度学习的关键内涵。其次，深度学习是高阶思维活动的学习。判断深度学习的一个重要标准是学生思维水平的深度，即学生是否高强度用脑。具有深度学习能力的学生能够着眼于知识的深度理解和掌握，会运用反思、批判、联结等高阶思维方式去寻求知识表象下的意义，最终形成自我的、系统性的知识网络，达成对知识的深度理解。相反，浅层学习的思维活动更多是机械化的识记以及在此基础上的僵硬复制，掌握的知识也是零散、片面的，没有对知识加以思考和内化，仅仅停留于低阶思维层次而已。第三，深度学习是指向关键能力的学习。就学习结果而言，深度学习之“深”重点体现在让学生获得未来个人成长与社会发展所需的关键能力。崔友新（2019）从学习论出发，认为深度学习是相对于表层学习、机械学习、无意义学习而言的，是学习者认知、情感、思维高度摄入的一种学习方式，不仅突出学习者对学习内容的深度理解和个体建构，而且强调学习者基于个体经验实现对学习内容的同化、顺应，进而内化到个体的认知结构，并在差异化的情境中实现迁移。换言之，深度学习不仅关注学习结果（学习者知识的建构、经验的生成和价值的领悟），而且注重学习过程，尤其是学习者的真实体验。深度学习以学习者高阶思维形成、创新能力提升和精神影响为宗旨，突出参与、体验和生成，并促进学习者核心素养培育的一种学习方式。具有三层意蕴：首先，学习目标的“深层”。这意味着深度学习的目标不仅涉及知识的理解、能力的获得，更强调思维的训练、创新精神的形成以及灵魂的震撼，它是指向对学习者长远而持久的影响。其次，学习过程的“深入”。深度学习不是浅尝辄止，由于学习对象是具有挑战性的问题，这就要求学习者必须全身心地投入到学习过程中，学习过程是学习者认知、情感、思维、意志高度统整和参与的过程，循证、分析、综合、质疑、批判等思维方式内蕴其中。第三，学习结果的“深刻”。深度学习指向学习者的获得和体验，“获得”不仅包括知识的理解、能力的提升，更注重方法的掌握、思维的训练；“体验”则是在真实的情境中，学习者内在动机的诱发、“获得感”的萌生、情感的陶冶以及精神的升华。朱开群（2019）认为，深度学习就是指在真实复杂的情境中，学生运用所学的本学科知识和跨学科知识，运用常规思维和非常规思维，将所学的知识和技能用于解决实际问题，以发展学生的批判性思维、创新能力、合作精神和交往技能的认知策略。张春莉（2021）等从四个维度作出了诠释深度学习的内涵：一是深度学习是一种高认知水平的学习活动，强调知识的理解、应用与迁移，促进学生高阶思维和复杂技能的发展。（高阶认知）二是深度学习体现了学习观的转变，是一种知识意义的主动探寻而非灌输。深度学习是知识、教学、学习和认知等要素动态转化的结果，是以学生的理解为基础，深人探究，寻求知识的内在意义，以达到彻底解决问题和情感的满足。（学习观转变）三是基于信息加工理论的反思，综合考虑学习的认知与情感、个人与社会等因素，认为深度学习是学习者全身心投人的过程，强调学习的整体性。深度学习既是大脑内部信息加工的过程，也是充满着情感、意志、精神、兴趣的过程，是在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。（学习的整体性）四是受到社会文化一活动理论的影响，认为知识建构是个体外部环境与内部环境共同作用的结果，强调社会互动的重要作用。学生的深度学习是与师生间、学生间的交流、沟通与合作等活动同时展开的，产生于与他人的主体间性的交往之中，是一个对话的过程。深度学习的意义不仅在于知识内容的建构，更重要的是利用蕴含在社会人际网络中的集体智慧，形成丰富的社会知识网络。（交往互动，知识建构的过程）何玲等认为，深度学习是指在理学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题的学习。概观深度学习的不同观点，我们不难发现，深度学习的界定大致基于两条脉络：一是将“深度”落实于学习过程，强调深度学习的要义在于学习过程中，学生要有复杂认知策略的参与以及积极的情感与行为投入；二是“深度”体现在学习结果上，关注学生应具备的高阶思维水平、关键能力等。然而，学习过程与学习结果本身不存在任何的对立，两者构成了完整的学习活动。因此，就本质而言，深度学习其实是对学生学什么以及如何学的一种回答，它是融合多种要素的一个综合概念。对深度学习的把握不必纠结于概念的界定中，相较而言，把握深度学习的关键特征，从深度学习的要义切入思考推进深度学习的路径更有现实意义。深度学习指代的关键能力要义将“深度”的意义聚焦于现实生活中。换言之，深度学习不只是掌握课本知识本身，更重要的是在学校篱墙外，学生能够运用知识并创造性地解决真实情境中的复杂问题，满足个体与社发展的需求。这就是深度学习关键能力的价值取向。综上所述，深度学习是从学生发展的视角对学习目标、方式、结果等提出了具体要求。从学习本质看，深度学习契合认知规律，由浅人深，重视高阶思维强调建构和迁移；从学习目标看它指向知识理解与联结、高阶思维形成、能力与素养整体提升；从学习方式看，它强调学生作为活动主体，通过真切或模拟的学习体验、交流互动生成学习成果；从学习结果看，它能够推动知、情、意、行全方位发展。可以说，深度学习为教学碎片化、表层化、机械化、标签化问题提供了较好的解决方案，能够驱动有意义的学习，符合新时代情境对学生培养的要求，对转变教师理念与教学方式、落实学科核心素养、促进学习者可持续发展具有举足轻重的作用。（未完待续）
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