本文提到的“深度学习”与机器学习的“深度学习”是截然不同的两个概念。机器学习的“深度学习”是⼀种基于⼤数据分析⽽进⾏的⼀种表征性技术和⽅法。它对于⼈来说仍然是浅表性的学习。引导学生“深度学习”的深度教学是⼒求实现从“以学科为中⼼”到“以学⽣为中⼼”、从“知识技能获得”到“核⼼素养发展”、从“教师的教为主”到“学⽣的学为主”和从“单⼀纸笔测试”到“成长综合评价”的转变。目前，我国“深度学习”还处在研究的初级阶段，并无统一定论。就笔者所读文献，“深度学习”有以下几种解释：学习迁移论。马顿和萨尔乔在《学习的本质区别：结果和过程》一文指出，“深度学习”是一个知识的迁移过程，而这个过程有助于学习者提高解决问题并做出决策的能力。何玲等认为，“深度学习”是指在理论学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题的学习。认知策略论。朱开群认为，“深度学习”就是指在真实复杂的情境中，学生运用所学的本学科知识和跨学科知识，运用常规思维和非常规思维，将所学的知识和技能用于解决实际问题，以发展学生的批判性思维、创新能力、合作精神和交往技能的认知策略。关键能力论。美国国家研究委员会认为，“深度学习”指向的关键能力集中在认知、人际和内省三个领域。休利特基金会则将“深度学习”指向的关键能力界定为六个方面：核心知识的掌握与应用、批判性思维和复杂问题解决技能、合作能力、交往能力、学会学习能力和学术心态。（参考上文“深度学习”———种增长智慧的学习）深层学习论。“深度学习”是与浅层学习相对而言的概念。浅层学习是机械的、接受式的，以记忆和复制为特征，是不求甚解的学习。“深度学习”则是主动的、有意义的学习，它注重理解，以反思、批判性思维能力为培养目标。”深度学习”有利于知识的迁移和应用，能提升学生在解决问题过程中的创新能力。还可以理解为与他人的协同学习，不同与整合，整合是一个主体行为，协同是多个主体的行为（如多学科整合，谁去整合？答案不言而喻，但学科协同，每个学科的教师都是协同的主体）。课堂中的深度学习，学生和教师都是协同者。安富海结合深度学习与浅层学习的差异，归纳了深度学习的四大特点：注重知识学习的批判理解、强调学习内容的有机整合、着意学习过程的建构反思、重视学习的迁移运用和问题解决。专家学习论。符亦宁（2017）认为，深度学习是以内在学习需求为动力，以理解性学习为基础，运用高阶思维批判性地学习新的思想和事实，能够在知识之间进行整体性联通，将它们融入原有的认知体系进行建构，在不同的情境中创造性地解决问题和运用元认知策略对学习进行调控，并达到专家学习程度的学习。学习过程论。崔友新（2019）从学习论出发，认为深度学习是相对于表层学习、机械学习、无意义学习而言的，是学习者认知、情感、思维高度摄入的一种学习方式，不仅突出学习者对学习内容的深度理解和个体建构，而且强调学习者基于个体经验实现对学习内容的同化、顺应，进而内化到个体的认知结构，并在差异化的情境中实现迁移。换言之，深度学习不仅关注学习结果（学习者知识的建构、经验的生成和价值的领悟），而且注重学习过程，尤其是学习者的真实体验。郭华（2016）指出，深度学习是学生在教师引领下，围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与，体验成功、获得发展的有意义的学习过程。刘月霞认为，深度学习是指在教学中学生积极参与、全身心投入、获得健康发展的、有意义的学习过程。在此过程中，素养导向学习目标，聚焦引领性学习主题，展开挑战性学习任务/活动，掌握学科基础知识与基本方法，体会学科基本思想，建构知识结构，理解并评判学习内容与过程，能够综合运用知识和方法创造性地解决问题，形成积极的内在学习动机、高级的社会性情感和正确的价值现，成为既有扎实学识基础、又有独立思考能力，善于合作、有社会责任感、具备创新精神和实践能力、能够创造美好未来的社会实践的主人。笔者提出问题解决论，深度学习就是个体积极主动地将知识转化为解决问题的思路和方法，并能在真实情境中运用这些思路和方法解决具有复杂性和抽象性的问题。（这里的“知识”是指改变个体行为的信息，即那些改变学习者解决问题思路和方法的信息）一是活动与体验：建立学生的学习机制。强调引导学生主动参与学习活动，亲身经历知识发现、发生、发展的过程，形成丰富的内心体验。二是本质与变式：透过多样化的外显特征把握事物的本质，对学习对象进行深度加工。强调着眼于学科的基本思想和方法，向学生提供具有典型意义的例证和学习材科。（学生通过深度思考后发现具有普遍指导意义的规律和定律）三是联想与结构：在新旧知识和经验间建立实质联结，形成一定的知识结构。强调对教学内容的结构化，帮助学生全面把握知识的内在联系。（将新旧知识构成知识网略）四是迁移与创造：批判性思维和创造性地运用已有经验解决新问题，学生内化学习内容后的外化及创造性表达。强调为学生创设适当的具有真实清境的活动，提供解决真实问题的机会，促进知识的实践转化和综合应用。（创造性地运用知识解决问题）五是价值与评判：对学习，内容与过程的理解、反思和价值判断。强调正确的价值立场与价值判断，关注教学的价值取向，引导学生理解、反思所学的内容与过程，进而形成积极的社会性情感、态度与责任感。（培养学生正确的价值观）“深度学习”作为教学改进项目，不能仅仅停留在理念标示和理论阐释上，而需有实践模型的支撑，教师通过加深对教学系统、教学过程的认知和理解，给予教师思考教学的“支架”。让教师知道如何确定目标、选择内容、设计任务与活动、预设评价等方面进行教学设计和实施的基本原则和方法，为教师提供教学改革的“脚手架”。“深度学习”指向学⽣，但最终“深度学习”是通过教师的教学去引导学⽣，由教师促进学⽣的“深度学习”。郭华等（2014）提出了促进学⽣核⼼素养发展的单元教学，形成了“深度学习”的教学实践模型1.0版。1.0版是基于单元学习的教学实践探索，其关键要素包含：确定单元学习⽬标、确定单元学习主题、设计单元学习活动、设计持续性评价等。随着改⾰实验的深化，以及对理论的进⼀步思考，⽬前正在研究“深度学习”教学实践模型2.0版。2.0版中“深度学习”有素养导向的学习⽬标、引领性的学习主题、挑战性的学习任务和持续性的学习评价，在整个学习过程中，教师伴随着教学反思、诊断和改进，同时要努⼒构建起开放性的学习环境，促进教学与信息技术的深度融合。现阶段对单元教学的研究更加深化，基于真实性情境，把单元设计分为：引领性主题——分阶式目标——结构化任务——递进性活动一一持续性评价。具体而言，一是坚持“单元学习”主张，鼓励教师进行“单元教学”设计与实施；二是进一步凸显“学习目标”的素养导向、“学习主题”的引领性、“学习任务／活动”的挑战性以及“学习评价”的持续性，强调以大概念为引领对教学内容进一步结构化，按照学习进阶把教学活动系列化、情景化并使其具有挑战性，让学习评价伴随教学全过程，营造开放性的学习环境；三是作为教学改进项目，重视引导教师通过学习反思、诊断进行经常性的教学改进，不断优化教学设计和教学过程，进而实现学生的“深度学习”和提升教学效益。所有的核心围绕“真实性情境”，因为“知识的获取”走向“知识的应用”是当前素养导向下课堂改革的基本趋势，也是中、高考改革的基本取向。在这种大背景下，单元设计也必须要跟上时代发展。如"上海杨浦区基于素养的单元学习设计的基本规格中”提到了单元目标、单元情境、单元任务、单元过程、单元评价和成果展示等项目的设计。在目标当中强调要以表现性、生成性的形式描述目标，以适应不同学生的学习能力。同时要求强化成果展示，更加突出了学有所成，学有所获，学有所得的课堂目标，响应了成果导向这一当今教学改革的基本方向。众所周知，教学是由教师、学生和课程等核心要素联接起来的一个系统。当我们静态描述教学系统时，教师、学生、课程三者关系是相对稳定的。在实际教学活动中，三者关系又是动态变化且较为复杂的。教师只有理解和把握学生的认知特点和学科的本质特征，学会正确处理教师、学生和课程三者关系，才能按照个人风格更好地进行教学设计和组织教学，进而形成自己独到的教学法。好的教学法既重视学生的主体地位，又强调教师主导作用。“深度学习”不主张为教师提供一个现成的、固定的教学之法或教学模式，而是定位于让教师掌握思考教学问题的基本思想方法，搭建探索教学的“脚手架”，使其学会理解教学、反思教学中存在的问题，尝试通过自己或与伙伴合作，运用现有的或新进的知识积累研究解决教学中的核心问题，并通过不断改进达成教学的更优状态。一是发挥学生学习的积极性、主动性和创造性，让学⽣成为学习的主⼈。有的教师不关⼼、也不了解不同年段学⽣的年龄特征和认知规律，缺少学⽣视⾓和⼉童⽴场是我国基础教育的最⼤问题。教师天天都在和学⽣打交道，但却对学⽣知之甚少，譬如教师并不⼗分清楚学⽣在怎样学习、喜欢学习什么样的内容、什么样的学习⽅式等等。PISA测试结果显⽰：学⽣对数学或阅读的兴趣及其从中得到的乐趣，与其成绩正相关。这个结果反映，如果学⽣缺少相应学科的学习动机，就会对其学习成绩产生负⾯影响。学生的学习动机长期以来没有引起教师足够重视。中国学⽣学习负担重仅仅是学习内容太多太难太深吗？就其本质而言，学⽣学习负担中，实际上大多是缺少内在学习动机所致。学⽣体会不到学习的意义，理解不了学习的价值，不能全⾝⼼参与到学习之中，就体验不到成功喜悦，没有效能感和成就感。在此情况下，学习就是负担。学习负担本质上是⼀种⼼理感受。当学⽣有理想追求，喜欢、热爱学习，愿意为此去投⼊的时候，投⼊再多的时间和精⼒，都不觉得是负担。教师的教学究竟多⼤程度吸引了学⽣，引导学⽣对相应的学习内容更感兴趣，让学⽣体会到学习内容对其个⼈发展的意义和价值以及对国家民族振兴的意义和价值呢？
二是让学⽣对学科核⼼知识有深度的理解和加⼯。学科核⼼知识的深度加⼯是指：⼀要体现从单⼀知识点到结构性知识；⼆要体现在从细枝末节的知识到学科核⼼内容、⼤概念的理解上；三是从浅表性知识到学科独特思想⽅法，并把握学科本质。
三是学⽣学习⽅式的调整。要引导学⽣从简单记忆⾛向深度思考，从单纯的、封闭式的、缺乏挑战性的活动⾛向复杂的、具有挑战性的学习任务的设计上，这种挑战性的学习任务与现实是结合的，是探索性的，是开放的。另外，深度学习还体现在从个体学习⾛向共同学习、合作交流中的学习。
四是以核⼼素养作为⽬标追求。“深度学习”最终追求的是在知识载体的基础上，引导学⽣形成关键能⼒、必备品格和正确的价值观。从⼈才培养⽬标到课程⽬标、再到教学⽬标，逐⼀落实核⼼素养。让⽬标在整个教学系统中具有统摄性，统摄教学主题的确定、教学活动的设计和教学评价的实施。
五是指向学⽣学习，让学习真实发⽣。以学⽣的学习为中⼼，以核⼼素养为⽬标，从识记、复述知识⾛向更深层次的思考，学会解释、思辨、推理、验证、应⽤；引导学⽣去理解世界、解决问题、学以致⽤，促进健全⼈格和精神成长。就教改⽽⾔，要把教学领域中的各个要素，从⽬标——内容——活动——评价，进⾏统筹设计，理清内在逻辑关系，实现内在的⼀致性。⽽在教学改⾰之中，教师和学⽣的⾓⾊定位以及师⽣关系决定着我们教学的基本⾛向。未来，推动从“以教为主”向“以学为主”转变，引导学⽣深度学习是中国教学改⾰的基本⽅向和⼯作重点。附：【案例】：国内学者朱德江关于“深度学习”在小学数学课堂教学中的实践（非常值得研究、学习和借鉴）
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