前言
（一）追问真实性：教育记忆的本体论 承诺以自然科学作为方法论开展的记忆研究，倾向于以物质还原论作为基本假设，即试图去寻找记忆的物质基础或神经基础。“生理学家和脑科学忙于尝试发现和理解产生记忆的神经过程的本质以及脑中心的功能。”而记忆史学或记忆社会学往往更为关心的是谁的记忆、记忆什么和如何记忆的问题。它更多的是从记忆的社会功能角度进行发问的。以上诸种研究显然都有其独到的价值，然而其共同缺陷是未能追问记忆的本质。本体论的承诺（问题是教育哲学对记忆本质的根本追问。按照斯夸尔对记忆的分类法，记忆可分为陈述性记忆和非陈述性记忆。陈述性记忆又分为情节性记忆和语义记忆。前者主要涉及发生在自己身边的事情的记忆，后者是具有命题内容的记忆，涉及自己没有亲身经历但通过学习、聆听等途径而获得的记忆。因此，记忆的来源与本体问题往往比想象的还复杂。因为记忆在获取的过程中，还潜藏着自身认知结构和已有经验的影响、发酵。 最终面对一种记忆，很难分清和指认它所对应的真实发生的事件。因为个体记忆的自主性与社会结构性交织在一起，使得记忆来源难辨。“尽管我们确信自己的记忆是精确无误的，但社会却不时地要求人们不能只在思想中再现以前的事件，而要润饰它们、削减它们或完善它们，乃至赋予它们一种现实所不曾拥有的魅力。”社会为了引导人过某种道德生活而往往去除可能导致人与人之间彼此分离、群体之间相互疏远的记忆。根据时代的现实性需要与群体认同的愿望，也会不断地重构历史记忆。这就必然涉及教育中记忆的真实性问题。真实性包括：记忆与主体对过去事件的体验之间的对应关系和记忆与过去事件本身之间的对应关系。由此，面对记忆在教育上应该如此发问：这个记忆是否有一个事情的实在、真相与之对应。
这个问题的回答主要涉及四种：一是记忆对应明确的过去体验和实在；二是记忆对应明确的过去体验但没有明确的实在对应；三是没有明确的过去体验和实在与之对应；四是暂时不清楚、不明晰。对记忆作本体论承诺的目的在于引导人在教育中反思记忆所对应的事实本身，因为“任何心理体验在现象学还原的道路上都与一个纯粹现象相符合，这个现象指出，这个体验的内在本质（个别地看）是绝对的被给予性”。承诺是记忆拥有者或接受者的一种主观态度，因此对某种记忆的承诺，从事情本身或事实真相来看，有可能是对的，也有可能是错的。但无论如何，人在主观上要做出本体论的承诺。承诺意味着责任。在教育中援引或让学生接受一种记忆，教师和学生都有责任去追问记忆的本体对应关系。 针对四种不同的回答，分门别类地对待记忆。暂时认为是对的，就暂时接受这种记忆，并在未来接受对这种记忆的本体论质疑和挑战。如果有疑问就存疑它。最终把所有的记忆置于本体的审判之中，有望使记忆在教育中得以清明、通透。不管是个体记忆、集体记忆还是共享记忆，都存在真假、虚实问题。因此，教育中的记忆也就永远只是对人的意义和价值的传承。至于事情本身如何，并没有绝对的把握可能。但这并不必然导向价值和记忆相对主义。其前提是，每个人的记忆应该向真相、本体开放。所谓向本体开放是指个人的记忆必须是建立在对真相或已然真实发生的事情之上的记忆。与其说某个人的记忆就是真相，不如说真相只能存在于多样性、多元化的记忆之中。是多元化的记忆之网共同显现出事实与真相。
（二）追问真理：教育记忆的知识论 承诺现代性是一种突显个人自由与平等，却敉平了高低的、取消了超越维度的世界观。在现代性的转变过程中，把古代的以神为中心的教育记忆叙事成功转变成了以人为中心的教育记忆叙事。在宣称“上帝死了”之后，人把自己匆匆地扶上了上帝的宝座。从此神具有的，人无所不有。大众（ｍａｓｓ）教育成为时代精神和主要任务。由此，历史、教育、记忆等都成了一种立足于生存的、失去了超越维度的世俗生活现象。这种缺乏更高的知识或真理追求而津津乐道于现世生活的教育观，是虚无主义倾向的现代性教育危机的病根所在。在现代性背景下，记忆不仅不再有助于对真理的探寻，反而可能成为对人的尊严及其教育的否定。如果人只停留于对现时代历史优越感的记忆，这种记忆在教育上则是把本属于“生生”的东西，变为固化的真理在握的僵死姿态。如果不把记忆推向新的高度，不在知识向度上更新、反思与重构记忆，不再让记忆处于向真理探寻的向上运动过程，则可能终止了教育本身，也就是对人的自我否定。因此，必须在本体论承诺的基础上鼓励和保持记忆的多样性。 教育中个体记忆的抹除，意味着历史差异性的遮蔽。随之而来的问题是：不同样态的记忆在教育中如何才能沟通起来？由此，有必要对记忆在教育上作出知识论承诺。个体的记忆对于个人生活具有根基性意义。它是容忍私密空间与个人生活多样性的重要环节。然而，个人毕竟与他人共存于社会之中，因此个体记忆必然具有闭锁性特征。记忆具有自我合理化倾向，即记忆在时间流变中会自己寻找新的合理性根据。最终可以与时间链脱落，进行一次记忆的“心理时间旅行”，而成为与本体断裂的、无根的不确定的记忆。或者与另一个时间结合而成为一种新的记忆形态。这种记忆的错位，源于它的无根基性即它跟知识无关，没有客观性的坐标从而成为一随波逐流的飘零。最要紧的是，这些现象的发生往往是作为记忆主体所意识不到的。
无意识、被给予性构成了记忆的没有主体的主体性。因此，个体记忆不能局限于自我这个狭隘的王国而自诩为王，而应当向更高的存在、至善、真理敞开，从而有望与它们作体验性接触，最终丰盈个人的记忆和对真理的体认，丰富对存在秩序的体验。这就要求教育必须使记忆在知识方向上具有提升性动力，从而使得人类的异质性记忆形态不再陌生化。人类整体的提升，势必要求人类对绝对知识或终极价值的确认。虽然这种知识或价值是什么样的，人类无法确定，答案也是开放的、有待探索的。但是做出一种基本的知识论承诺是必要的，是让记忆样本变得可以相互沟通并成为人类共享资源的前提条件。整个人类历史是历史逻辑、真理或永恒实在得以实现自身的漫长过程。教育把这个内嵌着真理的曲折历史展现、显现于人的意识与理解之中。 真理并非是通过外部世界去寻找，对于人而言它是在人的内心意识与真理的照面中被体验或经验到的。教育是引导人经由爱欲的阶梯而把握真理的方式。真理、知识通过教育而成为真实之物。虽然说个体记忆的自主性根本上是不可能的，但是要承认在教育的飞地里还是有一定的空间。因为塑造性的外在记忆必然要通过人的心灵闸口才可能进入个人灵魂并且成为个体记忆的一部分。因此这里突显了在教育中个人理智力量培育的重要意义。如果一个人有基于理性的判断力，个人的记忆就不会轻易被他者随意改写、剪辑、涂改和抹煞。教育不是要在人的心里建立一堵墙，而要使每个人心中建立一个理性法庭，任何记忆试图进入就得经由审判。经过理性审查和知识范导的记忆并不轻佻，它将向着知识向度上的确定性目标不断攀升。
（三）教育记忆保持道德生活与知识生活之间的张力 １．过基于知识的道德生活 现代教育致力于把知识生活道德化、哲学政治化，从而试图消除在教育记忆指向的道德生活与知识生活二者之间的紧张。现代教育哲学的逻辑起点或立足点是人类实际生活的经验及其记忆，而非抽象的哲学思考、目的论追问和终极关怀。“目的论”已经在现代性明星自然科学范式的照耀下无处立身。通过在观念意义上提升个人的抽象地位，并确认个体的自由，从而产生一种记忆自由的表象和幻觉，最终使人惰化，祛除人在记忆问题上的知识提升性动力，从而试图过轻松的道德生活，不愿意承受记忆的知识性带来的生活之“重”。人是有死的存在，这恰恰又是人试图追求不朽的理由。然而现代人以自然科学作为典型，精明地知晓要达到神意义上的不朽是僭妄的，因为神在理论上已经被祛魅了。因此退而求其次，人们试图在历史记忆中得到延续。这种延续有两种可能。一是以事功留名青史，一是在小圈子的伦理意义上被记忆。所谓事功指的是对利益的获取或欲望满足为导向在教育上的记忆关联。事功的获得可以跟真相、真理脱节，就像古希腊雅典的智术师那样，为了赢得官司或辩论可以采取“只论赢不论真”的方式。伦理意义上被记忆，是指在那些较为亲近的人那里通过被记忆而获得暂时的不朽（不遗忘）。阿维夏伊·玛格丽特区分了“伦理”与“道德”在记忆关联问题上的不同。伦理指向的是亲密的人际关系，而道德指向的是浅淡的人际关系。玛格丽特指出，“虽然存在记忆的伦理，但是却几乎很少存在记忆的道德。”这根源于现代人对记忆生活化、意见化、欲望化的理解方式。记忆本应指导人所过的正确处理人与社会之间关系的道德生活，蜷缩为指向亲密关系的伦理生活。
２．记忆引导人过有限的知识生活 要使同时代集体和代际群体得到确定性的记忆延续，就得让记忆具有本体论和知识论双重承诺。记忆如果没有一个更高的形上追求，而就会使整个记忆陷入混乱，也就不能相互理解与传承。因此，记忆本身不是教育的最终目的，记忆有可能可以满足人的求知欲望，但也可能阻碍人对真理的追求。记忆只是引导人过和谐的道德生活的手段，追求真理的中介和素材。记忆在教育上必须是一种阶梯性的向上攀爬的运动过程。知识取向的记忆对自身有一个批判与质疑倾向，一种不满足的状态。记忆必须不断更新，不断受到质疑，接受挑战并给出应答。教育上得到保留和传承的记忆，必须是被辩护或论证过的记忆。对记忆做出两种生活之间保持张力的承诺，源于人和教育的双重本性：政治与哲学、意见与知识、现实与理想、实然与应然。 在记忆问题上表现为两种：指向政治本性的记忆与指向哲学本性的记忆。对应有两种生活方式的记忆，一种是过道德生活的记忆，一种是过哲学生活的记忆。记忆倾向于固化，具有惰性，因为它提供了一种对求知欲望的满足。每一次的记忆，又使得基于闲暇的好奇又重新退回到日常状态。但在教育场景中，通过展示不同记忆之间的冲突，提供了记忆上升的线索与可能。当在生活中遭遇到一些困惑，或者记忆中的材料难以解释或理解时，人的好奇倾向于求取一个新的答案，此时提供了一次记忆向真理更新的契机。记忆不可一味求取一个终结的绝对答案，而在于在教育过程中保持一种对知识或真理的好奇，对意见的辩证运动的关注。因此，记忆背后的核心问题是真理观。真理只能无限趋近，求知是个无限的过程。因此，记忆在教育上需要有提升的空间和动力。“哲人受着求知欲或求知爱欲的支配，视知识为所需之物。”现代人面对诸多脱离经验的记忆，记忆只是一种结果性、终端性的记忆。未来人工智能和现代生物技术，可以使人变成智人或机械人。超级人工智能或许可以代替人脑，其功能超越人的大脑的万倍记忆功能，甚至有自主的创造功能。然而问题是，机器并没有通过记忆而过道德生活和知识生活的能力。这是作为自然人类才具有的特征。智人并不会有主体性体验，不能通过多元化的记忆而感受人间冷暖、体验历史秩序。既然从储存的数量上战胜不了机器人，那么人的主体性道德生活和知识生活体验就是一种人的独特性面相。人应在教育中持守、呵护它。通过记忆去教导人求知（求真）、求善，恰恰是物所不能为，是人的尊严所在。 结语记忆存在的正当性来自两个方面：现实需要与智慧指引。记忆在实然意义上依其现实性而具有的正当性，指向的是记忆带来的道德生活秩序；记忆在应然意义上依据其智慧或知识而具有的正当性，指向的是记忆导引人过知识生活。在教育中的记忆应持守在两种生活之间保持张力的承诺。 |
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