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【异史氏曰】翻《学习与教学》第5章《科学学习》，直觉是这对小学科学教师、包括中学的理化生地理等学科老师都是有启发的。总体感觉我们现在中小学所做的一些关于科学方面的学校课程，充其量不过是一种活动，不属于规范意义上的科学学习。我们一些学校虽然有类似的课程，也通过了省一级的项目，但操作上基本上不具备科学学习的研究方法，除了“好玩”，其他的如科学素养、科学研究方法等似乎什么都没有。
作者介绍说，在科学教育中学习理论的视角源远流长，在《教育心理学手册（第二版）》中林和埃隆关于科学教育的一章中介绍了林和埃隆在科学教育背景下展开的广阔的学习图景：“让学生参与科学学习没有最好的方法，而是需要各种各样的原理，要让所有学生参与知识整合的各重要方面。”林和埃隆指出了“在科学学习环境中需要关注四个相互关联的知识整合过程： （a）激活学生的现有观点；（b）必引入新的规范性观点；（c）系制定标准来评估他们面对的科学观点；（d）运用适当的标准来整理新的和流行的观点。”林和埃隆认为：“大多数科学教育背景下的知识整合方法都只关注前两个过程，而忽略了后两个过程。他们提出了一组集中于特定教学序列的设计模式（例如，概念和论证，协作）这些设计模式在实施时，旨在确保科学教学过程中，知识整合过程中的所有的重要方面都得到干预。”林和埃隆指出与早期关于科学学习的研究相比，人们已经确定了更广泛的各类有影响力的学习环境，已经有研究开始评估他们的影响，关于科学学习的研究，似乎正在从关注学习科学的一般原理，转向关注影响特定领域科学，知识发展的心理社会和文化因素。”同时作者还介绍了另一个话题：对于科学学习，最少指导教学的效果不如直接教学。而洛奇等人则发现，“在向小学生讲授变量控制策略（科学推理的核心技能）时，将明确的教学与实验结合所产生的效果明显好于单独实验（最少指导教学）。有趣的是诺奇等人也能够证明这两种类型的教学有不同的效果，也就是说明确的教学，提高了学生对控制无关变量的要求，理解，而实验则提高了学生对改变核心变量的要求的理解。”也就是说“让学生参与科学学习没有最好的方法，而是需要各种各样的原理，要让所有学生参与知识整合的各重要方面。”教学的方法各有利弊，没有最好，只有合适。
作者强调科学教育研究者应关注认识论：
“理解科学的认识本质本身就是一个教育目标；
认识性认知与学习科学概念和实践的有效方法相关联。”
“对认识实践的特征的一个有影响的描述是凯利将认识实践定义为'共同体成员在一个学科框架内提出证明、评估和合法化知识主张的具体方式’”。
以上这些，我们中小学的跨学科科学教育的学校课程实践具备吗？不具备，有的就是“热闹”而已。
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