【原】可预测性绘本教学提升低年级听障生阅读理解能力的研究

《可预测性绘本教学提升低年级听障生阅读理解能力的研究》

（《现代特殊教育》（高等教育研究）2021年 第20期） 

摘  要：由于听觉信息通道受损，听障生普遍存在语言能力不足、阅读理解能力偏低的现象。可预测性绘本作为一种特定书写形式的高预测性儿童读物，能最大程度地提高儿童对绘本内容的理解和表达，增强儿童的阅读理解能力。研究采用等组前后测实验设计，探讨可预测性绘本教学对于提升低年级听障生阅读理解能力的成效。结果显示：实验组学生阅读理解测验的前后测进步情况均优于对照组，表明可预测性绘本教学能够有效提升听障生的阅读理解能力。

关键词：可预测性绘本；阅读理解；听障生；低年级

一、引言

阅读是一切学习的主要基础。良好的阅读理解能力，是听障生获取新知、提升学科学习效果的重要媒介, 也是他们适应主流社会的重要能力。研究显示，大多数听障生的阅读理解能力落后于同龄的健听生^[1]，而且阅读理解成就无法超越三或四年级^[2-3]。随着年龄的增加，听障学生阅读能力的进展幅度也很小，出现学习中所谓的“高原现象”^[4]。阅读理解能力不足，严重影响了听障生的学业成就水平和生活质量，同时也对其人际交往和社会化发展造成了阻碍。

近年来，可预测性绘本在国外和我国台湾地区备受关注。可预测性绘本是使用儿童的语言、语音、熟悉概念、图案，具有稳定、可预测的故事结构的一种读物^[5]。重复的场景、形态或情节，文本和图画之间的相互配合，语言的韵律、结构和规律，以及熟悉的顺序（例如，数字或星期）等都是构成读物可预测性的重要元素。林文韵（2006）指出可预测性读物有以下八种特质和类型：1.连环的；2.累积的；3.有熟悉的次序；4.有固定的模式；5.问与答；6.重复句子；7.押韵；8.歌谣等^[6]。

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已有研究显示，可预测绘本能够帮助初学阅读的儿童从文字中获得意义，从阅读中学习，并获取愉快的学习经验^[7]，提升阅读的意愿与信心^[8]，进而提高口语、句型学习和阅读写作能力^[9-10]。关于身心障碍学生的实证研究较少，现有的研究多集中在台湾地区，基本都肯定了可预测性绘本的正向影响。学者陈碧玉（2009）研究发现，可预测绘本能提升发育迟缓幼儿的沟通信心和意愿，增加其与同伴接触的次数，书中重复的句子也能培养幼儿词汇替换的能力^[11]；庄梅君（2012）指出，可预测性绘本教学方案对于国小二、三年级听障生的阅读理解能力具有正向的影响，若能作为早期介入的教材，应有助于避免阅读高原期的发生^[12]。周怡君（2016）肯定了可预测性绘本对智能障碍儿童复句学习的影响，尤其是对关联填空句有正向维持效果^[13]。

低年级听障生认知以形象思维为主，语言基础薄弱。可预测性绘本具备图文并茂、形象生动的直观性特点，情节重复、可预测性强，与听障生的认知特点和视觉优势相契合^[14]。本研究旨在探讨可预测性绘本教学对于提升低年级听障生阅读理解能力的成效，希望为低年级听障生的阅读教学和绘本实证研究提供有效参考。

二、研究方法

本研究采用配对分组实验设计，以14名低年级听障生为研究对象。实验前，学生需要先接受阅读理解能力的评量，以阅读测验前测平均分数作为配对依据，随机分至实验组及对照组各7名，使两组学生的阅读理解能力相当。在此基础上开展绘本教学实验，比较教学后实验组的阅读理解能力的进步情形是否优于对照组。研究周期为10周，包括前测、后测和8个绘本故事的实验教学。评量工具为标准化阅读理解测验^[15]和自编绘本阅读测验《11只猫做苦工》及《狮子大开口》。

（一）

研究对象

本研究对象的选取标准为：(1) 有配戴助听器或植入人工耳蜗，有部分口语表达能力；(2) 智力正常（70 分以上）。研究选取洛阳某特殊教育学校二、三年级共14名低年级听障生为研究对象。其中有5名女生，9名男生，平均年龄为9.93岁。所有被试中，一级聋3人、二级聋7人、一级重听4人；助听设备听力补偿后的效果上，达到最适的有2人、适合5人、较适3人，看话4人。依前测平均分数配对后，分组情况如表1所示：

为避免不同年龄、听力辅具等因素对结果造成影响，考察两组学生阅读理解能力是否相当，需要用统计学方法检验年龄、听力损失、听力补偿、前测分数等变量在不同组别上的分布情况。由于本研究属于小样本研究，因此采用曼惠特尼 U检验代替独立样本t检验。结果显示：年龄、听力损失、听力补偿等变量的曼惠特尼U值分别为34.000(p=.203)、27.000(p=.728)、17.500(p=.345)，p>0.05。说明实验组和对照组听障生在年龄、听力损失、听力补偿的分布相当，不存在明显差异。

在前测分数上，两组标准化测验、自编测验《11只猫》及《狮子》的曼惠特尼U统计量分别等于24.000（p=.948）、31.500（p=.357）、25.000（p=.946），p>0.05。结果显示，实验组与对照组前测分数并未达统计上的显著差异，表示实验前两组阅读理解能力相当，配对和分组比较合理。

（二）

自变量

研究自变量为可预测性绘本教学，主要包括教学者、绘本教材和教学流程。为避免研究结果受不同教学者因素影响，所有实验组教学都由第一作者担任。对照组听障生不进行绘本教学，教学者由原聋二年级语文教师担任。绘本教材和教学流程的详细说明如下：

1

绘本教材

依据研究周期，研究者需挑选八本绘本作为实验教材。筛选分为3轮：

（1）研究者先自主挑选出15本绘本，依据林文韵（2006）提出的可预测性绘本的内容特质进行再检核，筛选出9本绘本。考虑到听障生的特殊性，押韵及歌谣等这类偏重声音和韵律的绘本不列入选择范围；

（2）邀请2位绘本阅读专家对所选绘本进行难易度评分和分级，主要分成易、中、难三类。分级标准参照王琼珠（2004）提出的可预测绘本难易度评量标准，从故事结构、词条难度、故事可预测性、文字排版、总字数、相异字数等6个项目进行评分，每一项目以6分为上限。总分越高，则绘本难度越高^[16]。难易度评分结果参见表2；

（3）由2名聋校语文教师依据低年级听障生的阅读水平，从三类中各选出最适合的3本。其中8本作为教材，1本为备用，避免此前有过阅读经验影响研究结果。

2

教学流程

本研究的可预测性绘本教学流程依据以下四个步骤进行。此步骤修改自庄梅君（2012）、刘秀丹（2014）和赖玮真（2005）等人的绘本教学方案，主要采用预测、提问和朗读策略进行。

步骤一：引起动机

引导学生聚焦可预测性绘本的封面和主题，让学生依照插图及书名来预测绘本的故事内容，并且共同讨论其可能的情节。

步骤二：发展活动

师生共读，引导学生依照图片和文字线索，尽可能地预测接下来的词句或情节。读至关键线索或重复情节时，可通过制造故事悬念和读者期待，提升学生的阅读兴趣。学生预测之后，教师要引导其在阅读中验证、修正与反省先前的预测内容^[17]。通过表扬、奖励、游戏化等方式让学生体会到预测的快乐。

步骤三：综合活动

自主阅读，通过提问的方式让学生回忆并重述故事内容。教师可使用“6W”提问策略：谁（Who）、什么（What）、何时（When）、何地（Where）、为什么（Why）、如何（How），引导学生进行提问，联系生活经验回答。鼓励学生表达自己对绘本的感受和想法，对绘本内容做更细节和深层的理解。

步骤四：延伸活动

此步骤可操作性很强，可以采用多种形式来提高学生的参与表现。例如组织学生尝试口语阅读、用手语讲故事；或者引导学生绘制故事结构图片、简笔画还原关键情节；此外还可以通过游戏、戏剧表演、故事新编等形式，评估学生是否达到阅读理解的成效。具体绘本教学活动流程如图1所示：

（三）

因变量

本研究的因变量为学生的阅读理解能力。鉴于研究对象均为低年级听障生，为了避免识字量过少的负面影响，研究中的阅读理解能力主要是指听障生根据图文线索和已有知识经验，对绘本进行意义表征和解读，预测后续情节，正确理解故事及文本意义的能力。以下分别针对本研究所使用的研究工具加以说明：

1

阅读理解测验

本研究主要以二、三年级听障生为研究对象，对比同年级健听学生阅读能力较弱，故选取张世彗和杨坤堂（2004）编制的阅读理解测验（Test of Reading Comprehension）作为阅读理解能力的标准化评量工具。该测验沿续柯华葳《阅读理解困难筛选测验》（1999）的编制与架构，旨在快速筛选小学低段有阅读理解困难的学习障碍学生。测验内容包含字词释意（4题）、命题组合（4题）、句子理解（3题）以及短文阅读（6题），共计17题。在信效度方面，内部一致性α信度系数为0.86，重测信度为0.74，达到0.01的显著水准。本测验题目形式为四选一的选择题，分数范围为0—17 分，答对一题给1分，答错给0分。例如：“小朋友们和爱心妈妈们，合力抬着大蛋糕，看到老师走进教室，就大声的说：'祝您生日快乐！’。句子中的'您’是指谁？”，正确选项为“老师”，干扰选项为“小朋友”“爱心妈妈”和“大蛋糕”。施测时，文字阅读难度较大的学生，可以由施测者念完题目后再作答。

2

自编绘本阅读理解测验

除了标准化阅读理解测验外，研究者以绘本《11 只猫做苦工》和《狮子大开口》作为测验材料，自编绘本阅读理解测验2篇。本测验以Pearson和Johnson（1978）阅读理解三层次论（表层文意理解、深层文意理解和涉及个人经验的理解）为编制依据，设计明示及暗示两大类四选一的绘本阅读测验题。明示的问题，可在故事内容中明确提取答案；暗示及涉入个人经验的问题，则需要读者经过分析、整合、推论才能得到答案。为保证自编测验的有效性，研究者先邀请一线小学语文教师（教龄15年以上）审核题目的文意是否清楚，难度是否适合，以建立专家效度。经初次修改后，于课外时间对洛阳市西工区某小学二年级的30名学生进行预试，建立每一题目的难度。公式为P = R /N (P为项目难度指数，R为正确人数，N为测试总人数)。根据计算结果，保留难度指数在 0.59—0.79之间测验题目各10道。

3

质性研究材料

本研究同时收集教学观察记录、教学反思、学生反馈意见等质性材料，以提高研究的完整性。目的是为了了解在教学实施过程中，实验组听障生的阅读理解表现和学习成效，作为日后教学实施结果分析的重要依据。

三、研究结果

（一）实验组和对照组的前后测

分析结果

1

 实验组后测成绩明显优于前测

为了考验实验组在前、后测的分数有无显著的改变，故以威尔克森符号等级检定进行统计分析。前、后测差异的检验结果如表3：

实验组在标准化阅读理解测验，自编测验《11只猫》及《狮子》上，7名学生都是正等级（后测分数>前测分测），Z值分别2.414（p=.016）、2.379（p=.017）、2.460（p=.014），检验结果均达到差异性水平。结果显示，实验组后测成绩明显优于前测，即实验组在接受可预测性绘本教学后，阅读理解取得明显进步。

2

 对照组前后测成绩无显著差异

对照组前后测分数威尔克森符号等级检定结果见表4。对照组在标准化阅读理解测验上负等级有1名，等值结有2名，不具备显著性差异（Z=0.894, p=.375）；自编测验《11只猫》等值结有3名，未达显著性差异（Z=1.500, p=.125）；自编测验《狮子》负等级1名，等值结1名，亦未达显著性差异（Z=1.225, p=.219）。三项测验的检验结果均显示，对照组的后测并未明显比前测进步，说明在传统的阅读教学方式和策略下，听障生的阅读理解能力提升缓慢。

（二）

实验组和对照组的进步情形

1

 实验组进步量明显优于对照组

将阅读测验后测分数减去前测分数的数值得到进步量。实验组在标准化阅读理解测验进步量的平均秩为10.93，对照组为4.07，曼惠特尼 U 值为 .500（p=.001），两组之间具备显著性差异；在自编测验《11只猫》中，实验组平均秩为 10.50，对照组为 4.50，曼惠特尼 U值为 3.500（p=.004），达到差异性水平；在自编测验《狮子》方面，实验组、对照组的平均秩分别为10.64、4.36，曼惠特尼 U 值为2.500（p=.002），达到显著性差异。三项测验的检验结果均显示，实验组阅读理解前后测的进步量明显大于对照组，说明可预测性绘本教学有助于提升低年级听障生的阅读理解能力。

2

实验组阅读理解进步的具体表现

研究者依据柯华葳所提出的阅读理解概念和PIRLS（国际阅读素养进展研究项目）中的阅读理解历程，整理分析可预测性绘本教学过程中的质性材料，将实验组听障生的阅读理解表现统整如表5所示：

实施绘本教学初期，大部分学生停留在直接提取讯息的阶段，无法理解预测的方式。在识字能力有限的情况下，仅能根据书名、封面和绘本图片进行简单描述。在推论诠释表现上，学生更倾向于以日常生活经验作为依据，讨论参与行为较少。

教学中期，学生信息提取的能力有所提升，大多数都能回应与绘本内容有关的6W提问，即人（who）、事（what）、时（when）、地（where）、如何（how）、为什么（why）等。随着预测的经验增加，学生可以结合标题和封面图片的细节，回答出更符合绘本主题的预测内容，阅读兴趣也有所提升。在教师的引导下，学生开始尝试从绘本图文中找证据，来推论或验证文中的讯息、解释故事情节。

教学后期，学生基本已经掌握了6W提问和预测的方式，参与讨论的积极性和预测的正确性进一步提高。大部分学生能够主动提出自己的想法，并结合绘本图文讯息和生活经验找证据。个别学生不需要教师的提示，就能讲出故事的主要内容，甚至进行批判思考，展现出对作者观点的认同或者质疑。可见，在可预测性绘本教学后期，实验组学生的阅读理解表现显现出明显的提升。

四、讨论与分析

（一）可预测性绘本教学对提升低年级听障生阅读理解能力

有正向效果

1

 增进阅读理解能力

研究结果显示，实验组和对照组前测时阅读能力相当。但在可预测性绘本教学结束后，实验组的后测成绩明显优于前测，其进步量也较对照组有显著提升。从卷面分析来看，实验组学生在字词释意、句子理解和短文阅读方面正确率增加。实际教学过程中，学生也展现出提取信息、预测、推论和诠释能力的提升。可见，可预测性绘本教学对增进低年级听障生阅读理解能力具有正向效果。

2

 提升阅读兴趣和信心

实验组学生的课堂表现和随机反馈意见显示，教学后期学生的阅读兴趣和信心明显提升。具体表现为：在提问和讨论环节，学生大多能主动表达自己的想法，对预测和推论结果抱有信心；在延伸活动中，学生会积极扮演角色、分享作品，彼此鼓励和表扬；在课外时间，学生也会主动关注绘本读物，讨论相关话题。由此可见，可预测性作为兼具趣味性和可读性的早期阅读读物，可以满足听障生的阅读需求，在提升低年级听障生阅读兴趣和信心方面有积极意义。

（二）可预测性绘本教学取得

正向效果的原因分析

研究结果显示，对照组学生前后测成绩无显著差异。这表明了传统教学模式和手段下，学生阅读理解能力提升效果一般。而可预测性绘本教学作为一种新的教学方案，更容易取得效果。探究其原因，除了小团体教学环境外，可能主要有以下两个方面：

1

 教材选用的区别

传统阅读所使用的教材，呈现形式单一，版面刻板，阅读时需要一定的词汇量和语言积累。且部分教材图片和内容陈旧，缺乏自然的情境支持，难以引起听障生的阅读兴趣。对比之下，可预测性绘本题材丰富，画面情节生动，文字易读且具有重复性，更符合低年级听障生的视觉优势和学习特点。

2

  教学实施的差异

受听力损失影响，低年级听障生理解和运用语言文字的能力低下。且大部分听障生缺乏早期的阅读经验，不具备阅读技巧，阅读速度较慢。因此在教学中，科学有效地使用教学策略和步骤十分重要。传统阅读教学片面强调语文的工具属性，识字认词和句型练习占有相当分量^[19]。“模式化”地教和学、低效地问和答，容易制约听障生的情感体验和思考对话能力。

而本研究中的可预测性绘本教学课堂，突出听障生的主体地位，强调教师、学生之间的对话和合作。在教学中提倡有采用多样化教学策略，如故事预测、结构分析、6w式提问、共读等，激发学生的阅读动机和参与讨论的积极性。通过及时有效的信息反馈与对话，加深了听障生对故事的体验和思考，从而取得阅读理解能力的进步。

五、结论与建议

本研究旨在探讨可预测性绘本教学对于提升低年级听障生阅读理解能力的成效，并透过分析实验组学生的阅读理解表现，综合归纳成结论，以期为后续可预测性绘本教学的相关教学实证研究提供参考。根据上述研究结果与讨论得出以下结论和建议：

（一）

结论

1.   可预测性绘本教学有助于提升低年级听障生阅读理解能力，对于增进听障生提取信息、预测、推论和诠释等方面的表现有正向效果。

2.   可预测性绘本教学有助于提升低年级听障生的阅读兴趣和信心，听障生开始由被动阅读开始转换成主动阅读。

（二）

建议

1

教学方面的建议

由于听力损失、口语及词汇能力受限，低年级听障生的文本阅读理解能力明显滞后于同年级健听生。相较于传统教材，可预测性绘本兼具趣味性、重复性和高预测性，可以减少因识字不多而阅读困难的情形，更容易被听障生接受。研究者建议，聋校老师和家长善用可预测性绘本作为补充教材，培养听障生的阅读兴趣和习惯。选择此类绘本时，要根据听障生的认知特点，选取难度适中、有趣、贴近生活经验且预测性高的读物，让听障生体会到预测的快乐。

在进行可预测性绘本教学的实际过程中，低年级听障生在阅读理解上的个别差异显著。研究者建议教师要采用不同的教学策略和教具，提升听障生的学习动机和参与度。透过共读、提问、预测、讨论和表演等活动，激发听障生的思考和对话，帮助听障生习得正确的阅读技巧，从而为文本阅读打下基础。

2

  研究方面的建议

就研究对象和研究目的而言，国内可预测性绘本在特殊教育领域的实证研究较少。本研究以低年级听障生作为主体，考察可预测性绘本对于阅读理解能力的成效。研究者建议后续研究可以扩展至不同年级、不同障碍程度和类型的对象身上，对可预测性绘本在识字、句型、写作、阅读兴趣等不同层面的成效进行探讨^[20]。

就研究工具而言，本研究所采用的阅读理解测验的常模来自于普通健听学生，个别题目对于听障生适用性不高。为避免偏差，研究者建议在未来研究中，在研究工具和测验题目的选用上要精思细想。同时，也要细化自编测验的编制环节，增加预测样本，建立自编测验的难度和鉴别度，以提高测验结果的信度。

就教学组织形式而言，本研究采取的教学组织形式介于小组教学和团体教学之间，不宜推论至一般实际班级教学上。在未来相关研究中，研究者建议采取多种教学组织形式，从一对一个别教学、小组团体教学逐步过渡至班级集体教学，在不同情境下比较可预测性绘本教学提升听障生阅读理解能力的成效。

绘本浸润儿童生命

绘本滋养儿童心灵

指导老师：江小英

审核校对：张雅郡

排版编辑：马桂兰