   自2019年末新冠肺炎疫情爆发以来，全球各阶段的教育经历了从“停摆”到在线教学的转变。网课作为在线教学的主要内容弥补了疫情背景下教育缺失所带来的损失，让教育在异时空得以实现。当人们满足于网课带来的便捷、隐于屏幕背后的自由，沉浸在成功应对时代所带给教育的不确定性的成就感之中，也忽视了网课中存在的问题。网课时代教育质量的滑坡引起国际关注。哈佛大学的一项研究显示，在基础教育阶段，学生就算只上了一学期的网课，也损失了半学期的学习效果，需要通过暑期教学、课外辅导等方式弥补网课中缺失的学习效果。根据SERU的一份调查报告，在高等教育阶段，本科生、研究生和专业学生在远程学习中面临着技术性障碍与适应性障碍，前者可以通过技术工具培训等方式解决，后者体现为缺乏学习动力、在线学习困难等，是学生在线学习中遇到的最大且难以解决的障碍。目前看来，疫情尚没有停下的迹象，仍然在持续影响着教育，网课或将成为教育的新常态。面对网课现已带来且会持续产生的诸多不利影响，不得不重新审视网络教育的性质缺陷。 网络教育只能在一定程度上实现知识的单方面流动。知识是教育过程中的重要内容，承载教育活动的实施，学习者需要依赖于知识悟得事理、明晓道德，个人的成长也是以不断增长的知识为基石。知识的灌输固然重要但并非教育的全部。教育产生伊始，是以同步的时间和共享的空间为特征，以人与人之间面对面交往的形态存在的。在交互的过程中，知识仅仅是交互过程中传输的部分内容，除此之外，还有依托于神情、动作的情感流动，教师的意志与行动也在为学生所接收。教育的过程是一个教师全方面影响并感化学生的过程。除此之外，教育是培养人的活动，对人的培养集中体现在学生主体意识的形成。基于主体间性的概念，任何主体意识都不能够单独形成。从学生角度出发，教师作为教育过程中的“他者”，其与学生的互动至关重要；从教师角度出发，教师主体意识的建构也离不开学生的参与。因此，“如果实践中师生没有足够的'交往’，没有相互的'承认’，真正的教育就不会发生”[1]。在新冠疫情背景下，教育过程中的沟通与交流仅仅通过一方屏幕实现，并且冰冷的屏幕隔绝了互动的效果也降低互动的欲望，使得双向流动、动态建构的教育成了单向度的教育。在屏幕的两端，教师与学生看似“在场”却又“不在场”。以传播学的视角来看，“在场”是一种主体间交往互动的实在关系，身体的不在场就意味着互动的停止，身体的影响力就会减弱直至消失。在网络环境中，师生可以通过屏幕和扬声器获取视觉和声音信息感知对方身体的“在场”，但这仅仅是一种相对在场，脱离了基于身体的“人对人、心对心”的互动，教育“它带给学生的不再是包罗万象的整体教育，而是混杂的知识。”[2] 网络教育隔离了真实体验。真实体验是教育发生的土壤。体验的教育价值为思想家们所认可，例如，经验主义思想家认为，对现实的认识必须来自感觉引起的观察——从体验的情景中获得。[3]从认知心理学的视角出发，具身认知，作为认知心理学研究的新取向，其中心含义强调身体在认知过程中发挥的关键作用，认知是通过身体的体验及其活动方式而形成的[4]，不同情境下的不同身体感受会引发不同的认知。网络教育中的体验不同于传统线下教育中基于身体所处环境的体验，网络教育中，学生的身体是嵌在原子化的空间里的，学生被剥夺了身体对由师生关系网的感知，依赖于对真实情景的想象，试图找回传统线下教育的惯性状态，但由于网络教育中对学生部分感官的剥夺，频繁出现焦虑、烦躁等负面情绪，影响在线学习的质量。以硕士教育阶段学科语文专业其中一门教学设计的网课教学为例，本应在微格教室里，教师与同学间针对每位同学的现场展示相互切磋、学习者在模拟课堂的真实情境下体悟一名合格教师所应当具备的基本素养、教师在互动中感受情感与知识的流动，但在网课时代沦为学生与教师基于想象对录制好的展示视频进行点评。学生面对着空洞的屏幕、基于想象力录制模拟授课的视频，老师再面对学生的视频基于想象给出点评。这份关于教育的想象力固然重要，但在学生终究要面对的真实生活前，都是无意义的点缀，因为真实才是一切想象力构建的基石。 网络教育威胁人的主体地位。网络教育的实现离不开技术的支撑，正是由于技术的规模化发展，才使身处不同时空的老师和学生实现跨时空交流，确保教学工作向前推进，回到正常的轨道。教育与技术的结合过程中可划分为两个阶段：租借阶段和自由自为阶段。前者是将技术“拿来”并满足教育的需求，后者是教育主体在前者的基础上消除技术的“陌生感”，进行主体性的改造[5]。当前网络教育中教育与技术的关系正介于二者之间。技术的使用满足了人们跨越时空的“面对面”交流的需求，但技术的“陌生感”仍然存在，甚至影响教师与学生主体性的发挥。网络教育中的主体碍于在线教学的形式，不得不采取与网络教育适配的教学与考核形式，例如，在考核方式上，用易于展示的PPT汇报的形式替代线下的书面考试。网络教育中的主体急于将教育放进技术的篮子，忙着适应技术中的教育，对于如何驾驭教育中的技术这一问题尚未进一步思考。对于技术的态度，“事实上人们相信，技术是忠贞不渝的朋友”，“然而，这位朋友却有阴暗的一面，它既给我们馈赠，又让我们付出沉重的代价。”[6]技术非中性论者认为，技术的本质规定性是控制、操纵和支配，事物一旦被纳入技术的逻辑，就成为了被规定、被左右的存在，将人变为机器的附庸、技术的塑成品[7]。不过放弃使用不可缺少的技术工具是没有必要的，但仍然需要警惕在技术中交出自身的主体性，让技术在人类的思想意识领域中不为其他东西留下空间。 在疫情背景下，面对学校教育停摆的局面，网课的出现使教学进度得以推进，将各阶段教育拉入正轨。教师与学生从教室切换到云端，知识的流动在一台台设备间产生。但需要注意的是，开展网络课程是疫情背景下教育的应急之策，是在无法线下上课的情境下，退而求其次、聊胜于无的存在。在对其本质的分析中可以发现，实施网络课程并不意味着进行真正的教育，原因在于，网络课程中缺少教育发生所需要的必备条件，且网络课程作为技术的产物，其存在还具有威胁人主体性的可能性。“教育虽然是一个'教’与'学’的社会过程，但教育的最大秘密，仍然深藏于人性之中，以及培养具有什么样的人性的人之中”[8]。“在这个世界上，知识本身和社会化都不是目的，只有人才是目的，才是教育的目的”[9]。通过网络课程实现教育的路途尚且遥远，但辨明其与教育的区别与联系是漫漫长路的关键起点。从长远来看，疫情背景下的大规模网络教育或将给教育带来一轮新的变革。人们需要从此次大规模的网络教育中吸取经验，但不仅仅是关注网络教育效能的提高，而是开阔教育视野，以技术为支点，撬动教育更深层次的变革。 [1][9] 王建华.教育的意蕴与教育学的想象[M].福州：福建教育出版社,2015：34.7. [2] 雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进,译.北京：生活·读书·新知三联书店,1991：45. [3] 约瑟夫·E.奥恩.教育的未来:人工智能时代的教育.[M].北京：机械工业出版社.2018:103 [4] 叶浩生.具身认知:认知心理学的新取向[J].心理科学进展,2010,18(05):705-710. [5] 颜士刚,李艺.论技术教育化是技术教育价值的创造和累积[J].电化教育研究,2008(03):5-8+13. [6] 尼尔·博斯曼.技术垄断：文化向技术投降[M].北京:中信出版社.2019:作者自序I [7] 林艳梅.技术的价值负荷问题[J].求实,2004,(04):33-35. [8] 渠敬东.现代社会中的人性及教育——以涂尔干社会理论为视角[M].上海：上海三联书店,2006:7 |
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