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最近几年，翻看英语教育类期刊报纸，观摩英语学科的公开课、展示课，常遇到脱离英语语言的结构形式而凭空分析解读文本主题和进行主题意义探究的课例。这种倾向并非个案，且有愈来愈普遍之趋势。理念认识上，这是对语篇的形式与语篇的意义之统一关系的割裂，是对英语课程中主题意义探究和意义建构的形而上学的理解；教学实践中，这种空壳化的教学不利于英语课程中核心素养培养目标的落地，不利于英语课程育人目标的实现。
这类割裂语言形式与意义关系的情况，在日常课堂教学中是否也普遍存在，笔者没有全面调查研究。但从公开发表的课例和一下观摩研讨课的现场，这种情况并不鲜见。逻辑上说，理论是为实践服务的，公开课展示课是为常态课教学提供方向的。无论研讨教学理论，还是开展公开课、展示课活动，其实践功能都是指导和引领日常教学，换言之，我们会希望常态课也会在新的教学理念引导下朝着公开课、展示课的方向发展，否则教学研究和公开课、展示课就成了与实际教学脱节的“两张皮”。因此，即便日常课堂教学中脱离语言形式探究语篇的意义的现象并不普遍，我们还是很有必要对这种偏向进行认真反思和检讨。 语言是形式和意义的统一体，语篇的意义需要通过语言的形式来实现，不存在脱离语言形式的语篇意义。因此，英语教学语篇的形式和语篇的意义需同时关注，忽视其中任何一面，都可能给外语教学带来误导。观察目前的英语阅读教学，文本解读、语篇分析、主题探究等活动设计中，最常见的问题正是割裂语言形式与语篇意义的紧密联系，片面强调其中一面，而忽视另一面。 课改前的阅读教学中，这种割裂更多偏向与语言形式分析一端。典型表现为：关注形式多，关注意义少。一方面，对语言形式（语言点、句子成分等）的分析常不能结合语篇的意义和交际目的，语言形式分析本身也不够全面。教师习惯于分析生词、词组、语言点、长难句。另一方面，对近义词和近义句式的选用、语篇衔接成分等语言形式，以及语句在语篇中的语境意义等往往不够关注，也缺乏必要的分析和引导。这些被忽视的语言形式对准确理解语篇意义、梳理语篇内在逻辑、推断作者隐含立场和情感态度，有时比生词、词组、长难句分析更为关键。越是信息复杂、表达越不直接的语篇，教学中越需要多关注此类语言形式的分析。
课改之后的阅读教学，这种割裂有偏向了另一端。典型表现为：不敢正面讲语法、不再分析句子成分。尤其是各种公开课、展示课，很有点“谈语言形式色变”的意思。这种矫枉过正，把英语教学推向另一个极端，因为忽视了语言形式的分析，使得语篇的意义的解读变得空洞。 如果英语教师或不敢、或不善于分析英语语言的形式结构，那么，语篇的意义的探究、建构，就必然缺乏语言形式分析的支持，主题探究中就难免出现主观臆断、牵强附会的情况。结果常常是：阅读教学表面贴上了意义探究的标签，而内里却没有具体实在的内容，语篇分析和文本解读必然流于空洞肤浅。这类虚空的主题意义探究，不能有效引导学生体会语言形式与语篇意义传达之间的紧密联系，“以主题意义为引领”的教学理念，也因此无法“落地”，而是常常落空。
出现上述空壳化“语篇分析”和“主题意义探究”的现象，原因可能是多方面的，比如认识上的根本原因是割裂了语篇的形式和意义的紧密联系，片面解读了重视意义建构和课程育人的课程理念。 同行教师中，把交际功能、语篇意义与语言的形式分析和教学对立起来的认识，并不鲜见。有人甚至认为，分析语言形式、重视结构教学就不利于学生语言能力的培养，不利于主题意义的建构。这实在是一个大大的误解。无论是口语书面语，无论听说读写，语言的交际功能都需要依托语言的形式来实现，不结合语境分析语言的结构形式，就无法透彻解读语篇，无法分析主题意义和交际功能传达得好不好，无法评价语言的使用是否得体。 如果学生对外语的输入理解就是“囫囵吞枣”式的，其语言能力的形成过程就会相对更低效；因为对语篇中的文化、思维、意义的理解或建构缺乏具体依托，思维过程也缺乏具体材料的支持，表面上看，学生似乎是在“自主建构”意义，实际上，这些意义仍然是教师“强加”给学生的。 语篇教学中，主题意义建构、意义探究、语篇分析、文本解读等，其基础都是对构成语篇的语言形式结构的正确分析和解码。外语教学中的语篇或文本分析，当然要分析语篇的意义，但这种分析应该建立在分析构成语篇的语言成分的意义和语篇结构基础之上的。 外语教学中，我们强调主题、语篇、功能、语用时，不可能离开语言形式的分析，否则就不可能深入，大有流入空头说教的危险。
语篇的形式与意义关系的问题并不是什么新问题，很多学者讨论过。比如韩礼德认为：语篇是一个语义单位而不是语法形式单位，但是意义需要通过语言形式来体现。如果没有语言形式分析，就没有办法说清楚对语篇的解读。有人以为语篇分析可以不需要语法，甚至语篇分析是语法的替代物，这实际是一种误解；因为不以语法为基础的语篇分析根本就不是语篇分析，只不过是关于语篇的一笔流水账，这种分析只能是主观的，不同观点的优劣也没有多大区别。 又如，沈家煊（2019）也曾强调：功能语言学不是只讲功能和意义，形式和意义是一体的，不依据形式的区别讲意义是没有多大意义的。研究意义离不开研究语言的形式，甚至可以说语言研究就是语言形式的研究。我们不必坚持形式主义，但是一定得坚持形式。 再如，王尚文（2004）认为：语文（英语）之外的其它课程诚然不能越过形式而把握内容，但它们往往把形式当作掌握内容的跳板，可以得鱼而忘筌，即便关注它的形式,目的也仅仅在于更好的理解它的内容；语文（英语）就不同了，虽然在品味形式的同时也在理解内容，但它的目的主要不在把握内容，而是学习特定的形式如何表达特定的内容。 质言之，在读写听说活动中，语文（英语）聚焦于“怎么说”，而其它课程则是“说什么”。因此语文（英语）课即使学的是哲学论文，也不会上成哲学课，《看云识天气》不会上成气象课，《田忌赛马》不会上成数学课。仅仅关注课文“说什么”，不是语文（英语）课；即使着眼于“怎么说”，却旨在把握“说什么”，也不是及格的语文（英语）课；只有以课文（英语）的言语形式为纲，自觉而明确地指向提高学生正确理解和运用语言文字的能力，才是真正的语文（英语）课。 李力（2007）也表达过相似认识：英语课程在内容与形式的关系上有不同于其他学科的特征。英语课程在品味形式的同时也在理解内容, 但目的主要不在把握内容, 而是学习如何用特定的形式表达特定的内容。所以,英语课即使读的是哲学文章也不会上成哲学课; 介绍龙卷风的文章,也绝不会上成气象课。 总之，阅读教学中的语篇分析，语篇的形式和语篇的意义互为表里、不可分割。分析形式是为了建构意义，探究意义要借助语言形式，不可顾此失彼。如果有教师对这种语言结构形式和功能意义之关系的认识不十分清楚，如果教师对英语语言文化的积累和敏感性不够，又缺乏从作者写作角度反推语篇意义的意识，那么，那些割裂形式意义紧密关联的教学理念，那些贴标签式的示范课和教研培训，就很容易给这部分教师的教学认识和实践带来严重的误导。
针对上述分析，建议教学研讨和教师自修注意几点，一是理论和理念的学习培训应更深入细致地领会底层的学理本质，不能满足于对术语概念理念的表面理解，不能让英语新课程理念俗化为赶时髦、跟形势的标签；二是信息爆炸的今天，我们需要不断提高对各种信息的甄别能力，自觉抵制错误信息和质量不高的教育教学资源的诱惑；三是教师仍需持续提高自身英语语言文化素养，打通写作表达与阅读解码之间的内在关联，从根本上提高自己的语篇分析能力。 原文出处：《小学教学设计》2022年第4期，有修改 原文标题：解读语篇意义离不开语言形式分析的支持 |
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