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一、背景： 主导文类与解读理论阙如的困境 1.散文是我国中小学阅读教学的主导文类。语文教学界所指的散文，大致沿用1963年语文教学大纲的界定，包括故事、寓言、特写、传记、游记、杂文、说明文、议论文、科学小品等。纳入说明文、议论文主要是从文字的生动性着眼的，指生动的说明文，生动的议论文，或者说是具有文学意味的说明文、议论文，比如有些社论、报告、演讲词，姑且称为文学性的散文。 2.散文解读的理论研究，长期以来接近阙如 解决散文教学中普遍存在的教学内容问题，关键是合理的文本解读。现当代散文研究问津者向来较少，早年都是散文作家的经验谈或作品评论。以现当代散文研究为学问的，开风气者是林飞的《中国现代散文史稿》。中国散文理论话语的建构，是从20世纪90年代末到新世纪才逐渐形成的。中小学散文教学可资参考的，除孙绍振的《散文审美规范论》等少量论著外，主要是孙绍振、钱理群、王富人等在解读一些散文唯美是所显现的解读方式。
二、铺垫： 对散文阅读教学的几点认识 1.散文阅读教学要建立学生与“这一篇”课文的链接。这是阅读教学的通则。 在其他科目的教学中，课文仅是学习材料，而不是学习对象。意思就是说教学目标不是记忆、感受、解释和运用这些表述学习对象的文字，而是借助于这些文字去记忆、感受、解释、运用他们所支撑的学习对象。语文课上阅读教学的课文不仅是学习材料，而且是学习对象。意思是，“这一篇”独特的文本，学生所面临的学习任务是理解、感受“这一篇”文本所传递的作者的认知情感，是理解、感受“这一篇”中与作者独特认知情感融为一体的语句章法语文知识。 2.散文阅读和教学，始终都在“这一篇”散文里。 散文不尚虚构，但散文的写实也不是“客观”的写实，如同新闻通讯，散文叙写作者的所见所闻，散文中呈现的，是“这一位”作者极具个人特性的感官所过滤的人、事、景、物，散文中谈论的所思，散文中表达的所感，是“这一位”作者依其独特的境遇所生发的极具个人色彩的感触、思量。 高度个人化的言说对象和言说方式，是文学性散文与论文报告、新闻通讯等文章的区别。之所以写论文、发新闻目的就在于要获得公认或成为公认。之所以写散文是要表现眼里的景和物，心中的人和事，是要与人分享一己之感，一己之思，我们阅读散文是在感受作者的所见所闻，体认作者的所见所思。阅读散文自始至终都在“散文里”，外在于散文的客观的言说对象不在散文阅读和散文教学的视野里，或者说与外在的言说对象发生这样那样的关联，是在阅读之后才发生的事。 3.散文阅读教学，实质是建立学生的已有经验与“这一篇”散文所传达的作者独特经验的链接。 学生不可能具有与作者等同的经验，无论是阅读之前，阅读之中还是阅读之后。这一篇散文所传达的是作者的独特经验，也正因为经验之独特，正因为作者的经验与我们不同，我们才需要去读作品，才能够通过其散文感受，体验，分享我们在日常生活中所没有、说不可能有的人生经历和体验。与“这一篇”散文所传达的作者独特经验的链接，也就是引导学生往“作者的独特经验里走”，也就是往这一篇散文之语句章法所表达的丰富甚至复杂、细腻甚至细微处走。
三、问题：“两个向外跑”或“走到……之外” 原因：两个“向外跑”就是指散文教学的积弊脱离文本现象，原因有两点，一是忽视学生对作者所抒发的感受的体认，二是漠视学生对文本语言的品味准确踢人作者所抒发的感受恰恰需要对文本语言进行细读品味，这二者是统一的，是一体两面。 1.第一个向外跑，从散文里的“个人化的言说对象”跑到“外在的言说对象”。 作者的言语表达（语句）=所指（作者的所见所闻，即所描述的人、事、景、物）=外在的言说对象（即客观存在的人、事、景、物。） 2.第二个向外跑，即从散文里的“独特的情感认知”跑到概念化、抽象化的“思想”、“精神”，实际上是把作者的情感认知腾空并黏附到“外在的言说对象”，企图让学生“具有”“外在的言说对象”的“思想”“精神”，其所隐含的认知逻辑等式大致如下： 作者的言语表达（语句）=所指（作者的所思所感，即作者的抒情和议论）=概念化、抽象化的思想、精神=“外在的言说对象”本身所具有的=学生应该具有的。 3.跑到“外在的言说对象上去”即“走到课文之外”，“跑到概念化、抽象化的思想、精神上去”即“走到作者之外”。两个“走出”，实际上是丢弃语文经验，抽空人生经验。 “走到课文之外”，也就走到了“语文”之外，所谓“把语文上成了非语文”，这是因为抛弃了作者的“语文经验”－－把作者的言语表达当做跳板，或者仅仅关注其所指，而漠视其独抒机心的章法、个性化的表达方式、流露心扉的语句;或者把章法、表达方式、语句与“个人化的言说对象”、“独特的认知情感”分割开，而演变为语音表达的所谓“知识”“技巧”。 散文教学，实质上有两个相统一的教学目标，从学生学习的角度讲看，一是体认作者在散文中所传达的独特经验，进而丰厚自己的人生经验。二是通过学习散文，提升自己阅读散文的知识与能力，即提升自己的语文经验，前者就是语文课程所谓的人文性目标，后者凸显语文课程所谓的工具性目标。阅读教学要“紧扣文本”或“不能脱离文本”，批评的就是两个“向外跑”现象，一是跑到外在的言说对象上去，二是跑到概念化抽象化的思想精神中去。 学生在课文中散乱的找东西，教师在课堂里额外的讲东西。“向外跑”既跑出了“语文”，也跑出了“人文”，这种现象在当前的语文教学中大量的存在着。
四、对策：阻截、分流与正面应对 1.阻截：限制散文，逼使语文课程教材中语体散文的比例大大下降。 以散文为主导文类，发端语体文进入语文教材之际，在大陆定型于1963年的大纲，“散文可占课文总数的80%左右。”主角是以退为进，但却是解决语文教学困境的根本办法，对传统的文学体裁四分法，有必要重新认识。“文学性的散文”与纯文学、实用性文章三足鼎立。要求我们按三大类作品的发达状况，阅读教学的现实功用和中小学生的学习必要，在语文课上与教材上重新布局。 2.分流：以读法（指的是不同文类的阅读方式）为纲，细析小类，分化散文，把已经能明确解释的文类，从文学性的散文中剔除而专门对待。 把新闻当新闻读，把新闻当新闻教，凡是体裁和文体特征认识比较清楚，已形成相应读法的文章，建议从散文中分化出来而专门对待，比如新闻通讯，报刊文章，传记，回忆录，科普小品，演讲词，寓言，童话等。分流依然是以退为进，但却是目前最为可行的办法。 3.正面应对：关注散文文类的解读方式，强化文体意识，不同提示的散文作不同对待。 正面应对有以下三个关节点。①关注散文的文体特征，形成与散文文类相匹配的解读方式，或散文解读的基本取向。②强化文体意识，根据文体特征分野小类，形成可依循的相应的解读思路。③细化文体研究，揭示散文文本的最要紧处形成可操作的具体解读方法。 |
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