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妙设情境引领学生成为历史学习的真正主人 湖北省巴东县第二高级中学 胡阳新 邮编：444324 随着高中新课程改革的不断深入，在实际教学中我们不难发现，一线教师最欠缺的并不是专业知识，也不是责任心、爱心等，而是教学的理念和方法。众所周知，本次课改的一大亮点就是学生学习方式的变革，即学生由被动接受式学习向主动探究式学习转变。在笔者看来，新课程实施的主渠道在课堂，新理念落实的关键也在课堂。“课堂的内容质量和文化气氛在多大程度上有助学生'发展’，既是发展性评价本身的评价标准，更是课堂质量和有效性的评价标准。”（任鹏杰：《发展性评价应该根植于日常教学》，《中学历史教学参考》2007年第8期）在课改形势下，创设情境课堂无疑是推动学生主动探究学习的最佳策略，也是提高课堂质量和教学有效性的关键所在。 所谓教学情境，是指具有一定情感氛围的教学活动。“境”是教学环境，即教学双方的关系。“情”指洋溢在“境”中的教学双方，即师生之间的情感交流。教师针对学生蕴藏着的学习的主动性，把他们带入情境，在探究的乐趣中，激发学习动机；又在连续的情境中，不断地强化学习动机。情因境生，境为情设，情与境和谐统一方为“情境”。 心理学家赫瑞特拉的实验表明：人类获取信息的来源83%来自视觉，11%来自听觉，两个加起来就有94%，这说明人类获取信息主要来自视听；人们一般能记住自己阅读内容的10%，自己听到的内容20%，自己看到和听到内容的50%，在交流过程中自己所说内容占70%，这就是说，如果学生既能听到又能看到，再通过讨论、交流，用自己的语言表达出来，信息的保持将大大优于传统教学的效果。既然视听是学生获取和保持信息的主要途径，教师就应该通过创设历史情境，将与教学有关的信息尽可能地以视听方式展现给学生，要学生置身于历史的氛围中，从而激发学生的积极情感，拨动学生的情感之弦。让学生在情理交融之中领悟道理，完成由情入理的深化。 历史情境教学在初中历史教学中使用得比较普遍，老师们常常通过创设学生喜闻乐见的历史情境，激发学生学习历史的兴趣。但令人遗憾的是，时至今日，我们一些高中历史教师过分强调的仍是教学的理性因素，认为历史教学就是概念的记忆、原理的分析、体系的构建及结论的评价，淡化了历史教学中直观、轻松、愉悦的一面，不能把非常鲜活的历史事件生动形象的表达出来。其实，即使在近年的高考命题中，也已经注意运用了这一认知规律。通过“构建历史情境，更加全面、灵活，有效地考查了思维能力为核心的初步的史学研究能力”（教育部考试中心《2000年高考历史试题评价》，《中国考试》2001年第4期），使历史教育真正做到促使学生进入到“通史识今”“学以致用”的境界。这一点，在广东、上海的高考历史试卷中都可以得到体现。 面对新课改和新高考的严峻形势，我们高中历史教师必须更新理念，推陈出新，尽快使自己的教学方式主动适应学生学习方式的变化。那么，如何营造生动活泼的互动氛围，激发学生乐学、好学、善学、巧学的积极心态？怎样才能切实创设一种新颖、生动、开放的历史“情境”课堂？结合自己的教学实践和探索，浅谈几点在创设历史情境课堂方面的具体做法和体会。 一、生活情境中“找”历史——激发学生学习兴趣 “兴趣是最好的老师”，学生只有对本学科知识产生了兴趣，才能有探求这门学科的欲望，而这种兴趣的激起在很大程度上要依靠教师所创设的教学情境。在教学中，教师首先要善于选取学生熟悉的日常生活情境素材，将教学活动置于现实的生活背景之中，让学生体会历史与生活的联系，增强学生学习历史的乐趣。 如在讲必修一《太平天国》的背景时，我选取了苹果这个大家再熟悉不过的生活情境，借用烂苹果的比喻让学生联想清朝衰败的原因。我先引导学生从生活常识想一想：苹果为什么会腐烂？你认为有几种可能。学生一下子活跃起来，有的说，苹果腐烂，可能是因为它内里变坏，孕育害虫；也有的说，苹果腐烂可能是外部环境有变（太热或太冷），令它不适合存放等等。显然这难不倒他们，于是我又接着发问，你会如何处理一个烂苹果？学生很快达成共识，苹果若只是坏了小部分，可以把该部分削去，然后重新存放；如果坏的面积太大，那就只能忍痛丢弃了。看到学生此时已经完全进入了情境，我直入主题：假如烂苹果就是道光、咸丰时期的清朝，你以为它因何腐败？如果你生活在当时，你会做点什么？ 学生这时候才明白老师的用心，经过讨论分析他们得出清朝腐败的内外因素以及由此造成的局面。同时，大家又从不同的角度设想，如果当时作为君主或大臣，也许会进行改革；如果是读书人，可能会向政府反映民生困苦；但如果是普通百姓（特别是农民），在那样一个君主专制政体下，没有其它渠道，只有通过推翻政府来改变自己的命运了（官逼民反）。太平天国运动的爆发也就成了偶然中的必然。 托尔斯泰说过：“成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的兴趣。”像这样创设学生感兴趣的现实生活情境，既能铺砌台阶，化难为易，使学生既因境生疑，又可利用已有的生活经验作为台阶，入境释疑，从而在愉悦的气氛中唤起学生强烈的求知欲望，最终有效达成教学目标。 我在上必修一《抗日战争》时也采取了类似的方法。在分析到抗战进入相持阶段后日本改变侵华方针的原因时，我先通过屏幕出示了三个不同容积的水杯（见下图），并问了一个看起来与我们的教学主题风马牛不相及的问题：看一看，想一想——为什么水的颜色愈来愈淡？虽然问题很简单，但学生还是觉得很新奇，他们七嘴八舌的说出了原因——水杯越来越大，在水的稀释之下，水的颜色自然越来越淡。我话锋一转，由此你们是否联想到——抗战进入相持阶段后，日本侵略能力减弱的原因是什么？不需要老师提示，学生很容易就联想到，兵力不足、战线拉长等因素是促成日本改变侵华方针的重要原因。 需要注意的是，生活情境应是“情”与“境”的有机统一。有“境”无“情”不仅会让课堂变得死水一潭，“无情无味”，也难以发挥情感在教学中的积极作用。因而一个好的教学情境不仅要能传递信息，制造困惑；还要“情”足“味”浓，以情感人，以情传情。 还是抗战这一课，在课前我进行的问卷调查中有一题“日本人让你印象最深的是什么？”结果显示，学生选择“残忍”一词的竟达81﹪。这个结果让我很受震动，我不知道学生是否想过：日本人的残忍与兽行是否与生俱来呢？如果站在人类文明发展的角度重新审视这场战争，我们该有怎样更理性的思考？ 为此，我收集相关素材，精心制作了一本特殊的日本侵华老兵的的“相册”（见下图），并向学生讲述了关于一位老兵的故事……画面一上这位老人生于1912年，曾经参加过侵华战争，亲身经历过南京大屠杀。画面二是一个极其普通但又让人羡慕的幸福家庭，那位站在可爱的儿女中间、长相忠厚的男人就是我们的主人公。画面三中反映的是25岁的他应征入伍，脸上多少还有些稚气。接下来画面四、五看到的则是侵华期间我们非常熟悉的一幕幕血腥的场景——以中国人为“活靶子”的刀劈、砍杀训练。毫无疑问，这时的他已经完全由一个单纯的青年变成了杀人不眨眼的“魔鬼”。战争结束后，这个日本兵安然回到国内没受到任何审判。但在以后的日子里，他却经历了四十多年良心的谴责。上世纪八十年代，已经年愈古稀的老人真诚忏悔，毅然出版了自己当年侵华期间写下的《阵中日记》（即《东史郎日记》），正像他在序言中说的那样，他想“让更多的人知道战争的真相。”之后，老先生多次来到中国，向中国人民真诚道歉。画面六就是他在南京大学面对一万多名南大学子深深鞠躬，再次谢罪。 讲到这里，学生才恍然大悟，相册上的这位日本老兵就是大名鼎鼎的正义的东史郎老人。看到学生仍沉浸在东史郎的故事情境中，我趁热打铁向学生提出：看了这本侵华老兵的相册，你作何感想？你觉得在那场战争中，究竟是什么力量让人变成了魔鬼？对于一个曾参与南京大屠杀的日本军人挺身指证日军暴行，你会原谅他吗？解释你的原因。 由相册所创设的生活情境中，学生真切地认识到，对于这场人类文明史上的浩劫，我们仅仅停留在已有的事实和简单的情感上是远远不够的。有同学充满理性地分析了“人与魔鬼的界限”，有同学真诚表示“可以原谅那些反省、忏悔的日本人”，也有同学尖锐指出，“只要日本不肃清军国主义的阴云，善良的日本人还有可能变成魔鬼”……事实证明，这些没有标准答案的教学内容更加震撼学生的心灵，让我深深感受到作为一名历史教师的使命感和来自学生们强烈的思想共鸣，也真正理解了新课程为什么关注的不是结果，而是过程中学生的体验与感悟。 “教育是直面人的生命，提高人的生命，为了人的生命质量而进行的社会活动”（叶谰）。也许，只有树立起“生命课堂”观，建构起“生活化的课堂”，才能够真正教给学生“有生命力的历史”，才能够让师生都体验到一种生命的尊严、创造的快乐。 二、问题情境中“思”历史——引发学生自主探究 孔子说过：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。”“学起于思，思源于疑。”历史学科是一门以史论结合为特点的思维学科。苏联心理学家马秋斯金的研究表明，思维起始于问题，这是一个能动的过程，是以创新思维为核心的活动。他强调教学过程的本质是：在问题情境中，师生合作进行的探究与发现未知事物的活动。 但是，在传统教学中，教师居于明显的主动地位，问题的提出与解决一直由教师操纵，提问的内容也大都在教材中有定论，对学生而言，回答仅是记忆和知识“搬家”。这种提问方式，只是一种唤起，学生的问题意识和创新意识容易被忽视，思维活动也被活生生的扼杀。其实，真正意义上的教学活动主要看教师在课堂教学中，能否依据学生的心理特点和认知水平以及课标的要求，恰到好处地设置问题，合情合理地解决问题，这是影响学生创新意识培养和实践能力提高的重要前提。 创设问题情境，应注重“神入”的学习方法，即“主体进入客体之中去想象客体”，情境要别开生面、疑窦丛生。如我在讲授中国近代史《新思想的萌发》时，一开始，我先向学生抛出了一个简单的问题：“当你走在街头看到外国人时，习惯上称他们什么？”学生异口同声地回答：“鬼佬”（广东地区流行的昵称）、“老外”。我又把时间倒退到一百多年前的鸦片战争时期，“你们知道当时中国人是怎样称呼外国人的吗？”同学们七嘴八舌答出“夷人”、“洋人”。于是我让他们思考：从“夷人”→“洋人”→“老外”这些不同时期对外国人称谓的变化，你发现了什么？学生讨论后得出：看起来只是简单的称呼变化，但反映了中国人思想观念的更新。这种新思想是何时产生的？为什么会产生呢？利用巧妙的问题情境设计，极短的时间内学生的注意力就被吸引到教学主题上来，让学生带着新的疑问进入新课的学习。 在问题情境下，教师不仅要求专求精、求广求博、求新求异，更要求实求用。所以在接下来的教学中，我牢牢抓住一个“新”字，穿插设计了一系列问题让学生思考：在鸦片战争前后死气沉沉的中国思想界，新思想是怎样萌发的？新思想究竟“新”在何处？我国已经加入了WTO，在新思想倡导者的身上，有哪些精神值得我们今天去学习和借鉴？这些问题不仅可以调动不同层次学生的积极性，充分发挥学生的主体作用，而且也培养了学生的现代公民意识和社会责任感。 问题是历史问题情境创设的核心概念，当学生原有知识与必须掌握的新知识发生激烈的冲突，就会导致学生意识中的矛盾激化，从而产生问题情境。这种以矛盾冲突为基础的问题情境的产生和解决，可以成为历史教学过程与学生发展的驱动力。如在讲第二次鸦片战争的背景时，我设置了这样一个问题情境：当《南京条约》等一系列不平等条约签订之后，面对如此庞大的市场，西方商人简直是欣喜若狂。难怪有商人梦想，“只要中国人每人每年需要一个棉织睡帽，不必更多，那英格兰现有的工厂就已经供不应求了。”然而事实是不是如他们所想呢？（展示《1853年中国和洪都拉斯英国棉纺织品的消费量》）
我先问学生，从上面这组数据中你们发现了什么问题？学生观察表格，很快发现最大的问题就是中国市场打不开，人均消费量太低。我于是创设情境：假如我就是上面所说的英国商人,在座各位就是我雇佣的市场调查人员，你们能结合当时的实际帮我分析一下造成这种现象的原因吗？（要求用具体史实和理论来支撑自己的观点）在这一问题情境中，学生转变角色，不拘泥于传统与教材的观点，产生了强烈的学习欲望和探究精神。有的说，是中国自然经济的天然抵御（不愿买）；有的说是中国百姓购买力太低（买不起）；也有同学指出，西方商人不了解中国国情，盲目引入商品是洋货滞销的主要原因；还有个别同学认为，鸦片战争后中国人出于爱国，抵制英货也是造成这种现象的原因之一……学生被我的问题激发起强烈的探究欲望，积极主动地投入讨论。我也因势利导，并没有急于给一个“标准”或“唯一”的答案，又进一步提出，面对这种局面，你们能不能再帮我想想办法呢？学生各抒己见，帮我出了不少主意，诸如降低成本和价格（“买一送一”）、出口一些中国人需要的商品、甚至通过买通官府以打开中国市场等等。可见，没有强烈的问题意识，就不能激起学生认识历史的冲动和思维的活跃性。看到时机差不多了，我终于把学生的讨论引到我们的正题上：你们知道当时西方国家是通过什么方式来扭转这种局面的?学生看书后得知，列强企图通过修约来达到扩大市场的目的。但当修约交涉失败后，他们就叫嚣：“只能在炮口上才有外交”，“必须教训中国人”，于是，战火重燃成了唯一的选择。 从上面这个案例可以看出，在历史问题情境的创设中，教师与学生应平等相待，要充分尊重学生的创造愿望，要积极为学生创设体验的氛围，让学生想说就说，说出智慧火花；想问就问，问出心中疑惑；想议就议，议出是非曲直。这样，历史学习对学生来说，才不是一种负担和外在的压力，而是发自内心的进取意识和愉快的体验，从而把学习与自己的生活、成长、发展有机联系起来，使之成为自己生命的一部分。 问题的设置，是一个无法穷尽的矿藏，不停地挖掘自有丰硕的成果。历史教师都知道，通常我们在讲述战争时，更多地强调战争起因、过程、结果及影响等等，战争作为一种残酷的历史事实，就被抽象成几个干巴巴的句子。这样的授课方式学生是否乐于接受？除了应付考试，历史还有什么意义？我在高三复习《甲午战争》一课时，就打破常规，通过两张表格的比较（见下图）设置问题情境，点拨学生、启发诱导他们去探索，帮助他们去“发现学习”，培养“问题意识”。 表一：甲午战争前中日海军实力比较表
表二：黄海海战中日战况简表
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