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新时代乡村教师的社会责任感是全面推进乡村振兴进程中，国家和社会对乡村教师素养与精神的期待。2020 年 7 月，教育部等六部门颁布《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》，明确提出乡村教师是发展更加公平更有质量乡村教育的基础支撑，是推进乡村振兴、建设社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴的重要力量。为此，要求“加强师德师风建设，激发乡村教师奉献乡村教育的内生动力”。［1］乡村教师的社会责任感是乡村教师奉献乡村教育的内生动力，也是乡村教师师德师风的重要内容。它在新时代具有何种特殊内涵、被赋予何种新使命，以及如何培育等话题，都是值得关注和深入探讨的问题。 一、乡村教师社会责任感的历史表征 作为乡村社会重要主体的乡村教师，其角色及承担的相应社会责任随着乡村社会文化的变迁而不断调整和变化，进而乡村教师社会责任感的内容和范围也会发生变化。这里，主要从乡村教师专业责任感和公共责任感的双重维度，梳理乡村教师社会责任感的历史表征和样态，有助于进一步把握新时代背景下乡村教师社会责任感的内容限度与边际界线。 （一）初级文化启蒙与乡村礼俗传递的整体意识 我国传统社会是以血缘和地缘关系为纽带建立起来的“差序格局”社会，其社会形态是以人的依附为主要特征的群体本位，个体或群体的社会责任感体现为对伦理角色认同和伦理规范遵守的整体意识，［2］且这种整体意识呈现出以“孝”为核心的私人家庭伦理、向外向上拓延至以“忠”为核心的公共政治伦理的纵向结构。 自从“学在官府”局面被打破后，教育开始逐渐下移至乡野民间，开展教育的场所或机构为私塾，一般广泛散布于乡镇和农村。私塾先生或塾师，多为科举落第的文人、退隐乡里的士大夫或专以教学为职的士人。他们游离于庙堂之外、扎根于乡野，具有承担农家子弟初级文化启蒙（以尊孔读经为宗旨，兼及礼仪风俗、简单识字计算等）的教育责任意识。［3］乡村塾师的职业身份是乡村社会的教育者，公共身份是上通皇权下接平民的“中间人”，同时也是“生于斯长于斯”完全融入乡村社会的“乡民”，是乡村社会的公共知识分子，所谓“乡曲之导师，地方之柱石，一方文家之重镇”。［4］他们在自身与乡村社会的整体关系中界定自己、自我身份认同，形成与乡民休戚与共的“共同感”和“团结感”，［5］如常常自觉或不自觉地充当乡民文化的代言人和乡村文化礼俗活动的主导者，为乡民代写公文、信函、对联以及订立契约、民事仲裁与调解等，表现出传承乡村文化礼俗、维系乡村伦理规 范和价值观念的责任意识。 （二）现代知识传播与乡村文明建设的公共情怀 近代社会转型背景下，以经学教育为主的乡村私塾实现了向以现代教育为主的新式学校的转变，乡村塾师也逐渐被新式乡村教师所取代。新式乡村教师在国家法律规定、知识精英理想建构和乡村社会选择的外部规约与自我角色内部认同的多重逻辑下，不断被塑造或自主选择为具有中国近现代文化特征的角色，［6］尤其是接受新思想、新理念的师范生和乡村教育实践家。他们在“中国近代的根本问题是农村问题”的思想认识和“教育救国论”思潮的影响下，认为必须走乡村建设之路才能实现社会改良和社会转型，而乡村教育正是乡村建设的有效途径和手段。由此，乡村教育的改革实验在广大乡村地区如火如荼地开展起来。如晏阳初探索的以教育为核心的乡村改造模式，梁漱溟开展的“乡村教育”实验等，都是具有代表性的乡村教育改革实验。 近代乡村教师的一个重要构成是被称为“先进知识分子”的新式教师，其来源主要有三。一是接受改良的传统塾师，他们进行自我改良、接受新思想和新知识，转型成为新式教师。二是新式教育培养的教员，受西方现代教育制度的影响，近代我国出现了专门培养教师的师范学校，旨在培养掌握现代知识的新式教师。其中，部分师范生毕业后走向农村，成为新式乡村教师。三是从事乡村教育的社会公共知识分子或社会活动家，他们奔赴乡村，试图通过乡村教育的改良促进乡村振兴。［7］无论哪一类乡村教师，他们都承担起尝试运用新的教育理念和方法向乡村儿童传播现代科学文化知识，以培养有知识有思想、适应现代社会的新青年的责任。此外，乡村教师的教育对象还包括广大农民群众。在乡村教育家“攻愚”思想和乡村教育实验的共同推动下，乡村教师积极从事农民教育，如传播基础文化知识、卫生健康知识、农业生产知识和技术等，积极投身于乡村文化守护、乡村革命思想传播等活动。尽管这一时期乡村教师遭遇了身份地位和薪资待遇的下降，但他们在启迪民智、改造乡村社会和推进国家发展进步的过程中彰显出一种“位卑未敢忘忧国”的公共情怀。 （三）学科知识教学与自我专业发展的专业精神 中华人民共和国成立初期，乡村教师大多是土生土长、与村民同根同源的“同乡人”，他们熟谙乡村生产生活习惯、乡村文化习俗，具有主动参与乡村日常事务、乡村生产生活支持、乡村文化建设以及乡村党建思想传播的意识和行动，表现出积极服务乡村社会发展的责任感。然而，随着国家对乡村教育重视程度的不断增强以及对乡村教育规范管理的不断提升，乡村教师身份被国家法定建构为“特殊职业人”，并显示出“历史性”成效，即乡村教师依赖于政府的管理体系，如乡村教师的任命考核、调动解雇、工资报酬和福利待遇等，皆由国家教育行政管理部门决策和执行，同时，乡村教师也从乡村空间中被隔离开来。加之 20 世纪 80 年代乡村教师招聘机制的变化，90 年代乡村学校民转公和取缔代课教师等教育政策的出台、师范教育的转型（20 世纪 90 年代末，我国师范教育开始由中等师范教育转向高等师范教育），一方面，乡村教师的来源主要由中师毕业生逐渐转变为高师毕业生，他们成长于市场经济和现代化时期，大都具有城市情结，被冠名为“新生代乡村教师”［8］；另一方面，原来半农民身份的乡村教师从“乡土人”转而成为具有国家编制身份的“公家人”。由此，乡村教师开始出现空间和心理的双“向城性”，逐渐脱离与乡村社会的广泛联系和互动，对自身角色及责任的认识也与乡村社会无甚关联，从与乡土社会的“共融状态”逐步走向“离异状态”。 此外，随着技术理性在社会各个领域的强势渗透、专业主义的引领和“应试教育”的盛行，乡村学校教育开始倾向遵循科学逻辑的学科专业知识，乡村教师开始追逐精、专、深的专业化发展，“乡村”的特殊性被湮没于城市文明引领的教师专业发展之中。主要表现为乡村教师囿于乡村学校的狭窄空间，其角色认知、责任意识与行动主要局限于专业身份视域内和与专业有关的事件上，更多关注的是学科专业知识、教育教学知识、教学技能技巧等标准化的教师专业知识与行为，对具身所居的乡村生活置若罔闻、对乡村事业无心问津、对乡村文化默然无知，所谓“两耳不闻乡村事，心中只有专业情”。因此，在现代文明冲击和城镇化进程中，沦为单一职业人角色和专业人身份的乡村教师，在模仿和追赶城市教师专业发展模式的道路上，遗忘甚至主动放弃了作为乡村公共知识分子的社会角色和责任担当，［9］相应地，其责任感表征为注重学校场域内学科知识教学和自我专业发展的专业精神。 二、新时代乡村教师社会责任感的现代意蕴 乡村教师社会责任感在不同历史阶段所彰显出的不同表征，体现了乡村教师社会责任感的历史性和发展性。新时代，乡村教师的社会责任感具有新的内涵。合理阐释新时代乡村教师社会责任感的现代意蕴，不仅有助于澄清乡村教师社会责任感的认识误区，而且能够为新时代乡村教师社会责任感的培育提供理论支持。 （一）新时代乡村教师的身份确认 党的十九大报告明确指出，“中国特色社会主义进入新时代，我国社会主要矛盾转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”［10］。这种不平衡突出体现在城乡发展的失衡，不充分主要是农村地区尤其是“老少边穷”地区发展的不充分，这也成为新时代实现中国特色社会主义伟大胜利和建设现代化强国目标的最大短板。为破解和补齐这一短板，党和国家作出了乡村振兴的重大战略部署，将过去城乡统筹和城乡一体化时期以城市为中心的发展战略转向城市与乡村并重、城市与乡村平等的发展战略，将原本被认为是乡村发展的落后或阻碍因素转化为乡村的特色和乡村发展的空间，甚至作为乡村振兴的重要抓手。所以，尽管“新时代”具有多重指向性，比如“是一个后物欲时代，是一个大数据互联网时代，是一个生产与消费一体化的时代，是一个社会主要矛盾根本转变的时代”等。［11］但在聚焦乡村的具体语境中，则特指乡村振兴的时代背景，是旨在培育乡村发展的内生力量，促进包括乡村产业振兴、人才振兴、文化振兴、生态振兴和组织振兴等在内的乡村社会整体的振兴，从而实现城乡融合发展的战略背景。 “乡村”的内涵比“农村”更丰富。“农村”一般指从事农业生产的农民聚居的地方，强调以农业生产为主的产业经济。“乡村”则是从事农业生产、人口分布较城镇分散的地域空间，在强调农业经济的基础上，还强调政治和 文 化 功 能 。《国 家 乡 村 振 兴 战 略 规 划（2018—2022 年）》进一步将“乡村”定义为具有自然、社会、经济特征的地域综合体，兼具生产、生活、生态、文化等多重功能，与城镇互促互进、共生共存，共同构成人类活动的主要空间。乡村振兴战略的要义是调整城乡二元经济模式中乡村作为城市附庸地位的格局，强调乡村作为一种与城市平等的存在，是一种与城市不同的生活方式，不存在城市向下兼容和乡村向上附和的等级差别。这样来看，新时代的乡村更多指向的是一种积极意义上的地域特色和乡村社会的内涵式发展，而非消极意义上的封闭、落后与外延式改善。在此框架下的乡村教育，则与“产业兴旺、生态宜居、乡风文明、治理有效、生活富裕”的乡村振兴密切相联，是乡村振兴的重要战略支撑，它以教育厚植乡村人力资本和文化资本，进而助推乡村社会振兴。循此逻辑，作为新时代乡村教育者的乡村教师，不只是在县以下包括乡（镇）和村级学校这一地域层面的教育者，也不再是“离土”的、为追逐城市教育模式和质量水平而“削足适履”的被迫模仿者，更多是文化和价值层面被乡村文化浸润、嵌入乡村社会、具有乡村“在地”属性、促进乡村教育特色发展，进而推动乡村振兴的重要参与者和主动创造者。 （二）新时代乡村教师社会责任感的内涵厘定 社会责任主要指个体或群体对社会所应承担或完成分内的事务和没有做好分内的事而应承担的过失，［12］反映的是社会主体（责任主体）与他者（责任对象）之间的关系，它是社会对个体或群体的要求与个体或群体对自身要求的统一。社会责任感是个体或群体与其所承担社会责任的关系在其价值观念系统中的集中反映，且强调责任感的对象是“社会”。［13］从责任主体与责任对象的关系来看，社会责任感首先表现为责任主体对自我社会角色的情感态度，且这种情感态度通常被理解为积极的、建设性的，是社会责任感产生的心理准备；其次表现为责任主体对自身应该承担何种社会责任的认知取向，将视野从自身扩展到自身与社会的关系，是社会责任感发展的思想准备；最后表现为责任主体基于自身与社会的关系而采取负责任的行动，实现由“知”到“行”的转化，是社会责任感提升的实践准备。基于此，乡村教师的社会责任感可以理解为乡村教师在乡村社会实践过程中产生的对自我社会角色认同的情感偏向、所承担社会责任的认知取向和行动倾向的总称，它是乡村教师对其社会责任的客观反映与主观体验的统一。 关于乡村教师社会责任感的理论认识存在两种基本取向。一是从“教师”的专业角色出发，认为乡村教师社会责任感是乡村教师承担教书育人、促进乡村学生发展的任务感和使命感。二是从教师的“社会”角色和责任感的“社会”对象出发，为了突显“社会”的独特性，将注意力集中在教师专业角色与公共角色、“社会”与“教育”的区别上，把乡村教师的社会责任感看作除了教育责任感以外的其他责任感。如认为乡村教师是乡村治理的协助者、乡民生活改造的领导者，应该具有参与乡村治理、转变乡民价值观念、改善乡民落后的生产生活方式等的责任感。［14］前者仅仅关注了乡村教师专业角色应该具有的专业责任感，忽视了乡村教师作为公共角色应该具有的社会责任感，导致乡村教师社会责任感的窄化；后者虽然看到了乡村教师的公共角色和教育责任感以外的其他责任感，但因责任泛化和无界导致乡村教师社会责任感“有名无实”。可以看出，这两种观点都在一定程度上忽视了教育与社会之间的内在联系。这也是在学术研究领域探讨乡村教师社会责任感的缺乏以及在实践层面出现乡村教师社会责任功能性扩展的重要原因。 首先，角色本身是社会性的，“是个体在社会关系体系中处于特定社会地位，并符合社会期望的一套行为模式及相应的心理状态”［15］。角色的践行是人社会化的重要途径，职业角色或专业角色则是社会角色的一种特殊表现形式。其次，教育是人类社会实践活动的重要构成之一，具有社会性并承担着社会责任，它既为社会实践服务，也是社会实践改造与变革的重要力量和成果。所以，乡村教师的教育责任感本身就属于社会责任感的范畴，且是社会责任感的集中体现，其关键在于如何处理教育与社会之间的关系。基 于此，将乡村教师的教育责任感与其他责任感看作社会责任感的内在逻辑统一体，乡村教师的社会责任感正是乡村教师通过加强乡村教育与乡村社会的关联，以及促进乡村教育之于乡村社会的功能发挥得以体现的。这既有助于在理论上澄清乡村教师社会责任感的整体性、系统性和一贯性，又能够消解因乡村教师社会责任功能拓展而产生的对乡村教师社会责任感空疏的担忧。 当前，乡村教师面临着作为根本责任感的教育责任感式微的困境。一方面，乡村教师尤其是西部偏远地区的乡村教师，除了因师资短缺和师资结构不合理造成其承担的学科教学工作量较大以外，还担负着课外辅导、生活指导、上门送教、森林火灾和禁毒防艾安全知识的宣传等工作，从而导致乡村教师的责任泛化至任何时间和空间。与此同时，乡村教师还扮演着其他社会角色且须承担与其相应的责任，如公民责任、家庭责任、自我责任等。多重责任的负担不仅超出了乡村教师责任承担的能力范围，更挤压和消磨了乡村教师的教育责任感。另一方面，新生代乡村教师依次进场并成为新时代乡村教育的主力军，为乡村学校注入了新思想、新理念，为乡村学校增添了活力。同时，由于新生代乡村教师深受现代性的熏染而呈现出典型的个体本位观，注重物质需求的满足，把到乡村学校工作当作流向城市或向上流动的跳板，而无心乡村教育。［16］加之新生代乡村教师职前教育和职后工作的“脱域”性，致使其对乡村社会、乡村教育特殊性的认识不足，出现对自身作为乡村教师的角色认同危机，从而缺乏乡村教育责任感。 乡村社会功能的逐渐完善为乡村教师社会责任感的教育回归提供了现实基础。随着现代市场经济的无形手伸向乡村以及精细分工的深层推进，乡村文化事务如写对联、刻碑文等大都由专职或本行业人员负责且张贴着市场交换的商标，不再专门请托乡村教师代理。移动设备和互联网等现代信息技术在乡村地区的普及和覆盖，使乡村人民的生活方式和需要发生了转移，乡民可通过信息技术自主获取一般性生活、生产和文化知识，不再依赖于乡村教师传播的单一途径；过去对文化水平要求较高且具有滞后性的书信往来，演变为智能工具辅助且具有即时性的电子通讯，乡村人民不再需要乡村教师代写书信。乡村基层政府部门功能不断完善、责权渐趋清晰，乡村教师正在摆脱或已经摆脱了本该属于基层政府部门或组织的责任，如乡村社会事务主要由居委会或村委会处理、协调和解决，乡村教师逐渐回归教育的本职工作和专业生活。 综上所述，新时代乡村教师的社会责任感，是指在乡村振兴战略背景下，乡村教师在与乡村社会互动过程中，对自身“在地”属性和社会角色认同的积极情感，并根据乡村建设的需要，将教育教学这一专业实践置于乡村社会整体发展的认知取向与行为倾向的总称，它是乡村教师专业责任感和公共责任感高度统一的综合体现。这意味着新时代乡村教师的社会责任感是回归到乡村教师角色本身所赋予和界定的教育责任感，但这种教育责任感不再是“脱域”的专业精神，也不是对乡村教育之外乡村社会的淡然态度，而是将其内置于乡村振兴的时代背景和美好愿景之中，建立起乡村教育与乡村社会之间的密切关系，通过乡村教育促进儿童健康发展、乡村文化传承与创新以及乡土社会建设等，［17］进而助推乡村振兴的责任感和使命感。 （三）新时代乡村教师社会责任感的内容构成 根据新时代乡村教师社会责任感的内涵，其社会责任感的内容由乡村教师强化专业角色与乡村社会嵌合的积极情感、关注乡村儿童与乡村社会融合的认知取向、促进乡村教育与乡村社会联通的意志行动三个方面构成。 首先，强化专业角色与乡村社会嵌合的积极情感。乡村教师无论是法律上的被规定，还是形式上的被冠名，抑或是自我身份的体认，都宣扬着自身鲜明的乡村地域属性。一是“身在心不在”的空间属性。乡村教师仅将乡村教育作为求得生存的手段，把乡村学校看作是工作的空间场所，其精神游离于“乡村”之外，或追逐城市的繁花锦簇，或沉浸于乡村的田园牧歌。二是“身在心亦在”的人文属性。乡村教师主动将身躯伏帖于乡村土地、依循乡村自然和乡村社会的滋养来培育和塑造自我生命的本性，在与乡村自然环境和人文环境的相互交融中实现自我与乡村生态系统的嵌入式融合，并将专业角色内置于乡村振兴战略计划的实现之中。前者体现了乡村教师与乡村社会有意或无意的心理疏离，后者则彰显了乡村教师热爱乡村土地、主动融入乡村社会、观照乡村振兴、推动乡村发展的积极情感，这种情感是乡村教师社会责任感孕育的主观前提，也是其具有内在构成性的显性基因。 其次，关注乡村儿童与乡村社会融合的认知倾向。乡村儿童是乡村社会的重要成员，也是推进乡村振兴的潜在人力资源和展现乡村振兴成效的形象代言人。自然主义教育思想家夸美纽斯（Comenius，J. A.）和卢梭（Rousseau，J. J.）都把自然与儿童的天性等同起来，虽然夸氏和卢氏的儿童自然天性强调的是普遍的自然规律而非特指具有空间地理和人文地域性质的自然环境，但从其思想诞生的社会背景来看，本身意含着儿童与其生活的自然环境的关系。杜威（Dewey，J.）在卢梭“人之培育”和“物之滋育”的理论，以及学校与社会相脱离的现实基础上，进一步强调了儿童与社会的关系，提出“应把学校与地方联系起来……学校与近邻环境的这种密切联系，不仅丰富学校的活动，增强学生的动力，而且还能增加给予社会的服务。”［18］从地域属性的角度来看，可以说杜威实际上关注的是儿童与其生活地域的文化属性的关系。这意味着乡村代表的不仅仅是地理环境，同时集结了文化性、社会性、生态性、政治性等特征，是自然系统、社会系统和文化系统的综合体。［19］作为乡村儿童生长的大场域，它同时负载着乡村儿童熟悉的物理环境与人文环境。从儿童经验的生长历程来看，乡村社会是浸润乡村儿童经验的历史和文化环境，它不仅为乡村儿童营造熟悉的心理氛围，更影响乡村儿童的思维发展方向和心理倾向，也是乡村儿童观察世界的透视镜，理解自我和塑造自我认同的基础。那么，在绿色、生态、和谐的世界主题与乡村振兴的战略背景下，教师理应更关注乡村儿童与乡村社会的关联，并通过教育帮助乡村儿童认识、理解与认同乡村社会，充分利用乡村社会的教育功能，促进乡村儿童的可持续发展，从而为乡村振兴贡献力量。 最后，促进乡村教育与乡村社会联通的意志行动。整体主义视角下的乡村学校，在空间结构和社会结构上都是与乡村社会共在的组织，它构成了乡村儿童、乡村教师和乡村人民原初的成长域，二者的交互性存在形式对乡村主体和乡村社会产生不断累积和可持续性的叠加效应。［20］乡村学校与乡村社会之间的交互和联通主要是通过乡村教育这一实践活动实现的。然而，在专业化、标准化和同质化的裹挟下，乡村教育在与乡村社会的关系中出现了“退场”现象，使乡村社会丧失了教育的意义。加之乡村教育作为乡村振兴的战略支撑，其功能的发挥要求加强与乡村社会的互通。基于此，作为乡村教育主体的乡村教师理应具备促进乡村教育与乡村社会联通的意志行动。这种意志行动，是乡村教师经过自己的努力去控制自己的意志、调节自己的行动、克服困难，从而实现乡村教育与乡村社会联通的心理与行为过程，是乡村教师主观意志见诸客观行动的过程。这也是乡村教师自愿融入乡村社会、主动观照乡村儿童与乡村社会融合的实现条件。 三、新时代乡村教师社会责任感的培育路径 为应对全球化、城市化和标准化给乡村教育带来的危机，出现一种生态型乡村教育理论——在地化教育（place-based education，PBE），它以“地方”为支点，以乡村学校嵌入乡村社区、乡村教育对接乡村社会为前提，强调乡村教育主体、乡村社会与乡村学校之间的联结和共生，目的在于提升乡村学校的教育效能乃至乡村教育的社会效能。［21］其理念与乡村教师社会责任感的形成机制和发展规律，以及新时代乡村教师社会责任感的价值旨归，具有不谋而合之处，可以为新时代乡村教师社会责任感的培育提供有力的理论支持和实践指导。于是，针对乡村教师社会责任感的现状，以新时代乡村教师社会责任感的内涵为依据，以“在地化教育”为实践抓手，遵循职前培养（生成）—在职培训（发展）—职中实践（提升）的逻辑，并分别侧重从角色认同、责任认知和责任行动三个方面，提出新时代乡村教师社会责任感的系统培育路径。 （一）在地化乡村服务学习，为职前教师社会角色认同营造丰富情境 服务学习（service learning），是一种针对高等教育领域偏重知识灌输和技能培养、重专业而轻人文的倾向，突出表现为学生缺乏对社区和社会的关怀与责任感这一现实问题，将社区服务与学习整合起来、通过服务进行学习的公民教育方式或模式。它以解决社区现实问题和服务社区发展为导向，帮助学生了解社情民意、关怀和服务弱势群体、培养社会责任感，其核心价值和目标在于“学习”而非“服务”，“服务”只是“学习”的手段或附属价值。［22］这一教育模式同样适用于乡村教师社会责任感的职前培养，它为师范生尤其是有志于从事乡村教育事业的师范生和乡村定向师范生提供在地化的乡村服务学习机会，帮助师范生的学习超越课堂延伸至乡村、从离身走向具身，在真实具体的乡村环境中和在迎合乡村振兴的社会需要进行乡村服务的过程中，发现乡村社会的某些方面需要改善，并意识到自身可以在乡村社会改善中发挥作用，进而激发乡村教师的社会角色认同感。这种服务学习本身蕴含着教育与乡村社会的密切联系、教育服务乡村社会的价值理念，是乡村教师社会责任感的起势阶段。 首先，积极建立与乡村社会的合作，为师范生营造真实的角色情境，激发师范生的社会角色认同感。在地化的乡村教育服务，是在学校与乡村建立合作的基础上，师范生以服务的乡村为对象，以乡村的真实需要或现实困境为导向，以在地化的形式向乡村提供教育服务的活动。这一活动使传统师范生实习中学校与乡村之间表现出的“教育服务提供者——教育服务接受者”的关系走向二者之间的互惠关系，师范生由资源的使用者变成资源的提供者、服务的消费者变成服务 的提供者、被动的学习者变成主动的学习者和乡村社会变革的积极参与者。［23］让师范生在乡村社会中实际地进行着教育服务行动，从而建立师范生与所服务的乡村社会之间的责任关联，为师范生建立感知、理解、认同和审视自我与乡村社会及其关系的框架提供了真实的情境。这种真实情境不仅是真实的乡村自然环境和社会环境，更是师范生与乡村真实地发生关系的情境，为激发师范生的社会角色认同创造了条件。因此，职前教育应该从服务乡村、促进乡村振兴的角度关注乡村，并以问题解决的方式寻求与乡村社会的 积极合作。同时，在指导师范生积极参与在地化乡村教育服务的过程中，注重引导师范生对乡村社会真实处境和需要的感受与认知，建立自我的准职业角色与乡村社会的责任关联，并尽可能地与乡村社会共同帮助师范生实地推行他们所提出的服务项目和解决方案，以进一步提升师范生的自我效能感和价值感。 其 次 ，实 现 在 地 化 乡 村 服 务 学 习 课 程化，为师范生提供深度的角色情境，强化师范生的社会角色认同感。在地化乡村服务学习关注的是师范生通过乡村教育服务这一方式进行学习，强调的是师范生在乡村教育服务过程中获得的综合性与高阶发展，包括师范生通过运用所学的专业知识与所获得的专业能力服务乡村社会，实现对自我社会角色认同感的增强。那么，深化和增强师范生的社会角色认同就成为在地化乡村服务学习的重要价值体现。在地化乡村服务学习课程化，是以结构化的课程安排，包括服务前的准备课程、服务中的讨论课程、服务后的反思课程和关键事件日志（帮助反思和记录学习体验的结构化方法）等，［24］鼓励和支持师范生通过乡村教育服务的实践体验进行学习，为师范生提供了深度的责任情境。具体而言，服务前的准备课程，是教师教育者引导师范生实地调查将要服务的乡村基本状况、了解需要、发现问题、选择并确定一个主题；协助师范生熟悉乡村教育服务的项目，并指导师范生学习相关知识和技能；教师教育者与师范生共同制定适合乡村社会需要的教育服务计划。服务中的讨论课程，即融会贯通地运用所学的知识、技能和方法实施乡村教育服务计划，且在实施的过程中不断讨论并解决所面临的问题和遭遇的困境。服务后的反思课程，是帮助师范生结合课程内容对乡村教育服务实践进行反思，包括在服务中运用和获得了何种知识与能力、在服务中有何种感受以及为何有此感受等，通过反思有助于优化和完善乡村教育服务方案，也能够强化师范生的社会角色认同感。［25］ （二）在地化乡村教师培训，为乡村教师社会责任认知打造理念文化 在地化教育语境中的“地方”既不是地理空间，也非行政区域，而是一种具有强大边界和高度内部依赖的社会网络结构，是凝结着群体的共同记忆、情感归属和心理期待的社会认知系统。在置身乡村的基础上，对地方及地方教育的认知，是乡村教师社会责任感生成的逻辑起点，而对这一新理念的认知需要对乡村教师进行“在地化”培训，这也是乡村教师社会责任感的蓄势阶段。 首先，对乡村“地方性”的认知。乡村的“地方性”是乡村教师身份确证、乡村学校特色突显、乡村社会持续发展的符号象征，对乡村“地方性”的认知是乡村教师与乡村社会关联的心理准备。乡村教师关于乡村“地方性”的认知包括两个方面。一是乡村教师对乡村“地方性”的理论认知。通过具有“现场感”的线下培训方式与利用时空灵活开放、资源丰富共享、过程双向交互的在线培训方式，［27］将乡村的地方性概念引入乡村教师的认知领域，并从地理学、社会学、政治学、哲学、教育学等多学科视角阐释乡村的“地方性”含义，及其在乡村教师自我的生存与构建、乡村教育的改革与创新、乡村社会的振兴与可持续发展中的地位、功能与价值，从而有助于乡村教师澄清、明确和选择自己所信奉的乡村“地方性”理念。同时，帮助乡村教师挣脱原有对乡村“地方性”的忽视或关于“地方性”狭隘性、浅显化和实体化理解的桎梏，打开乡村教师关于乡村地方的广阔性和开放性认识视野。二是乡村教师对乡村地方文化的实践认知。以系列专题讲座和田野考察等多种形式，促进乡村教师在乡村文化内容（如乡村地理文化、生产文化、伦理文化、艺术文化、治理文化等）方面的了解，对乡村文化价值的认识和乡村地方性需求的把握，以弥补乡村教师关于乡村地方文化的认识盲区。 其次，对乡村教育观念的重塑。在地化教育从乡村学校与乡村社会关系重构的角度，实现了从把乡村看作纯粹的地理空间或城市的附庸，到把乡村看作与城市一样具有地方性的视域转换，展现一场发现乡村教育的社会价值和乡村地方的教育价值的探索之旅。乡村教师在地化教育观念的重塑是乡村教师社会责任感培育的先导和关键，具体关涉两个方面。一是乡村教育性质观的重塑。打破乡村教师将乡村教育仅仅看作空间上“在乡村”的教育与质量上落后于城市教育的代名词的封闭观和自卑感，促进乡村教师关于乡村教育更广域、更自信的理解，将乡村教育看作乡村与教育的相互嵌构。乡村本身是滋养乡村儿童生命的场所，是知识发现、知识创新，链接乡村儿童成长经验和情感的教育实践空间。把乡村教育置于与城市教育平等的地位，是对城市教育的空间补充，是体现乡村教育特色的文化自信。二是乡村教育价值观的重塑。解除乡村教师受现代城市效率主义至上教育观的迷惑，重塑乡村教育是地方在场的教育观，认识到这种教育是一种深挖乡村地方教育价值的生态教育，它融合了乡村的地方知识文化元素，遵循着乡村个体的经验逻辑和思维惯性、尊重乡村儿童与乡村社会的内嵌共生、链接乡村儿童成长的历史与未来，助力乡村儿童与乡村社会的可持续发展。 （三）在地化乡村教育实践，为乡村教师社会责任行动创造实践场域 从实践论的角度看，乡村教师社会责任感是随着乡村教师社会实践活动的深化而渐趋稳定和不断发展的，这一活动是以教育为主要形式，旨在建立学校、教师、学生与乡村社会之间密切联系的特殊活动。在地化教育理念下，乡村教师社会责任感培育和发展的关键是在地化的乡村学校教育实践，它为乡村教师的社会角色情感丰富、社会责任认知强化、社会责任意志坚定创造了具有张力的实践场域，这也是乡村教师社会责任感的破势阶段。 首先，学校在地化教育理念的引领和浸润导引乡村教师的社会责任行动。学校在地化教育理念，承认乡村作为地方具有教育价值的正当性与合法性；强调课程变革是在国家课程基础上的在地化，是国家课程与地方文化之间的平衡。课程变革不是推翻原有的课程设置、改变课程的重点，而是在此基础上增加课程的种类、丰富课程的多样性、重构课程的组织结构，比如可以通过开设特长班或选修课的形式，为学生提供乡村的在地化教育资源，帮助学生通过课程走出学校、走进乡村。在地化教育不排斥学科知识、基本技能，且更关注不同学科之间的互通融合，将多学科的、具有乡村地方经验的、对乡村社会有意义、对乡村振兴有价值的地方性知识融入教育的全过程，［27］从而实现乡村学校教育与乡村社会的有机贯通。 其 次 ，学 校 在 地 化 教 育 实 践 的 赋 权 增能，促进乡村教师社会责任践履。乡村教师不仅是教育的执行者，更是创造者。学校在地化教育实践赋予乡村教师自主和创造性地参与在地化教育的权利，并通过课程的实施不断增强乡村教师在地化教育的能力，亦即乡村教师履行社会责任的能力，进而激发乡村教师的社会责任行为，提升乡村教师的社会责任感。从与乡村社会联系的方式来看，乡村教师主要通过在地化课程实施的方式开展在地化教育，具体包括两种形式。其一，在学科内进行的融合课程。即以学科课程为主要框架，将乡村的地方知识有机融合到学科课程之中，并以活动的形式建立与乡村社会的沟通。如实施在地化音乐课程，通过地方音乐的选材、乐队的组建和音乐的演出等活动，不仅将乡村地方的音乐资源纳入课程，拓展课程资源，而且在培养学生音乐素养的同时加强学校、学生、教师与乡民及家长的沟通和交流。此外，还可以实施相对独立的在地化项目，即乡村教师自主选择以乡村地方资源或需求为依托、以系列主题为形式开展的课程，如以乡村所依托的森林、山脉、河流等自然资源或历史建筑、红色景区、名人传说等文化资源为内容开展系列主题活动。其二，根据乡村地方需要增设的职业技术课程。乡村学校立足于乡村人力资本的厚植，开发适应乡村生产需要、符合乡村产业结构、具有乡村文化适应性的课程，如南澳大利亚爱尔兰半岛东部海岸的科威尔地区学校与中北部格莱斯顿中学，均结合当地产业发展的需要，分别创设了水产养殖课程和葡萄栽培课程，在加强学校与乡村联系的同时，也为当地培养了潜在的劳动力。［28］事实上，乡村教师在参与在地化课程实施的过程中不仅能拓展地方知识，也能在实际的责任担当中进一步强化社会角色认同、激发社会责任情感、坚定社会责任意志、增强社会责任践履能力，提升社会责任感。  本文来源于《教育研究》2022年第12期，转载请注明出处 |
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