|
项目化学习设计的六个维度 ——读《项目化学习实践：学习素养视角下的国际与本土实践》 中山市南区竹秀园小学∣张文瑶 项目化学习包含核心知识、驱动性问题、高阶认知、学习实践、公开成果、全程评价六个维度，作者在书中列举的项目式学习都是从这六个方面进行阐述和说明的。 什么样的知识适合进行项目化学习？作者提到，项目化学习聚焦的是概念性知识。概念性知识是对似是而非、有固定答案的事实性知识的总结和提升。从事实到主题、到概念、再到原理、最后上升至理论，是一个从低阶到高阶越来越难的过程。事实性的知识非常的零散，没有意义，项目化学习可以把这些零散的、无意义的事实性知识整合、提炼起来。日常教学中我们要尽可能的减少似是而非问题的提问，从较高层次来把握学生的学习，让高阶学习来带领学生的低阶学习。同时，作者也提到了项目化学习要挖掘程序性知识背后的概念性知识，以第一章提到的“植物要被晒死了，怎么办”为例，这个项目化学习的最终目的不应只是带领学生来做遮阳棚，而是要了解做遮阳棚这一程序性知识背后的原理。不仅仅是项目化学习的设计，在语文教学中也经常会提到主问题意识，对于一篇文章的学习分析，要从几个大的主问题来着手，放手让学生去思考，一个接着一个细碎的问题，会割裂学生对文本的整体把握，反而阻碍了学生思维能力的提升。 符合学生年龄特征的驱动性问题，能更好地激发学生的学习兴趣，吸引学生主动投入思考。作者列举了“野生动物有哪些类型？”与“为什么野生动物的种类越来越少了？”这两个问题，很显然，第二个问题留给学生思考的空间更大。驱动性问题就像一个大的水果拼盘，而事实性问题只是其中的一种水果，对于学生来说驱动性问题涉及的方面更广，营养更全面。教师在设计驱动性问题时要将具体的、有标准答案的问题提升为更为本质的问题，从而让学生更好地去迁移；设计的问题本身要符合学生的年龄特点，与学生的已有经验建立联系；站在学生的角度，用儿童的视角去思考、去发现、去提问。 好的驱动性问题需要用高级的认知策略来带动学习，我们常见的信息收集、组织、存储、巩固是低阶认知策略；比较、分类、抽象、推理提供支持、分析是较高阶的认知策略；问题解决，创见、决策、实验、调研、系统分析是高阶认知策略。事实性知识和程序性知识只有低阶的认知策略带动学习，概念性知识则需要低阶认知策略和高阶认知策略整合带动学习。六类高阶认知策略中，我比较感兴趣的是创见，创见主要是回答一个“怎样才能在某个情境中创造出新东西”的重要问题，类似于再创造，基于现有的，创造出更高级的。作者举了一个“自创不倒翁”的项目化学习的例子，老师给学生大量的材料，让学生自己去制作不倒翁，根据学生制作中出现的问题，提出“重心”这一科学概念，对学生进行启发，给学生指明修改的方向，再次创造自己的不倒翁。 项目化学习强调让学生经历有意义的学习实践，与杜威提出的“从做中学”有相似之处。项目化学习包含探究性实践、审美性实践、技术性实践、社会性实践和调控性实践五种实践形态。多样的学习实践，可以满足学生多方面的需求，让更多的学生都能参与到学习中，也能让学生得到多方面的训练，避免纸上谈兵。 项目化学习的成果分为制作表现类成果和解释说明类成果，游戏的创作、方案的制作、模型的制作等都是制作表现类成果；说明书、报告、论文等是解释说明类成果。成果是围绕着驱动型问题产生的，学生在获得成果的过程中要有真的思考。什么是思维的真实性？作者也举了一个例子，一个项目化学习成果的要求是“向大家介绍小兴安岭的景色”，让学生代入“生活在小兴安岭的小松鼠”还是“长期生活在高楼林立的城市中，刚去到小兴安岭的护林工人”？很显然，后者身份的代入比前者更贴合学生的生活实际，更具有真实性，给到学生发挥的空间也更大。 项目化学习的评价与我们常见的“考试分数”有极大的不同，一系列评价标准和评价方法的设定都是为项目化学习活动保驾护航，让学生个人和团体共同进步。项目化学习的评价方法和工具更加多样，其中可能包含纸笔测试，但不仅仅只有纸笔测试。评价贯穿项目化学习的始终，评价者也不仅限于教师个人。项目化学习的评价针对学习实践设置了专门的评价量表，对学生的学习实践的评价者是学生自己、教师、同伴，更加关注学生学习的过程，也更重视学生在团队中的表现。 教师在设计项目化学习时，要牢牢把握这六个维度，这些问题想明白了，才能设计出有意义的项目化学习。其实不仅是项目化学习的设计，我们在日常教学时，也要有“让课堂产生真正的学习”的意识，大到一学期教学计划的制定，小到一节课、一个问题。
|
|
|
