刘宝存 黄秦辉｜PISA高绩效地区学生的全球素养：个体和学校因素的影响

刘宝存¹, 黄秦辉²

1. 北京师范大学国际与比较教育研究院

2. 香港中文大学教育学院教育行政与政策系

摘要：本研究基于PISA2018四个高绩效地区的数据，借助多层线性模型探讨了影响学生全球素养的学生和学校因素。研究发现：家庭社会经济地位、多语能力和阅读兴趣对学生全球素养均有不同程度的预测作用；学校平均ESCS对四地学生全球素养具有正向预测作用，多元文化活动和全球化课程对学生全球素养表现的影响并不显著，教师多元文化信念仅对新加坡学生全球素养有负向预测作用；学校平均ESCS、教师多元文化信念分别在学生阅读兴趣与全球素养、家庭社会经济地位和全球素养的关系中发挥着负向和正向调节作用。据此，本研究认为学校应为不同背景学生提供公平的全球素养学习机会、重视学生外语能力的提升、营造重视阅读的校园文化。同时，学校应支持同伴交流和学习，协调好跨文化活动和全球化课程的广度和深度，并为教师提供全球素养专业发展机会，以充分发挥个体和学校在学生全球素养发展过程中的作用。

关键词：PISA ; 全球素养 ; 影响因素 ; 多层线性模型

本文发表在《华东师范大学学报（教育科学版）》2023年第2期 #教育评价  栏目

刘宝存，北京师范大学国际与比较教育研究院院长、教授，兼任中国教育学会比较教育分会理事长等职。

黄秦辉，通信作者，香港中文大学教育学院教育行政与政策系博士生，主要从事教育管理与政策、比较教育研究。

目录概览

一、问题提出

二、文献综述

三、数据来源和研究设计

四、研究结果

五、结论与讨论

六、建议

一、问题提出

随着全球化进程的不断推进，世界各国之间的人口流动日益频繁，经济、政治交往日益密切，世界变得越来越“扁平化”。与此同时，环境污染、气候变化等全球性问题给各国带来的挑战也日益凸显。在此背景下，加拿大（Council of Ministers of Education, 2020）、新加坡（Ministry of Education, 2021）、欧盟（Publications Office of the European Union, 2019）等纷纷将“全球素养”（global competence）纳入各自的核心素养框架，将培养了解国际事务、具备全球素养的国际化人才作为抓住未来发展机遇、应对全球性挑战的重要举措之一。我国也高度重视发展学生的国际理解能力。2020年6月，教育部等八部门更是出台了《关于加快和扩大新时代教育对外开放的意见》，明确提出要：“加强中小学国际理解教育，帮助学生树立人类命运共同体意识，培养德智体美劳全面发展且具有国际视野的新时代青少年。”（报日人民，2020）可见，开展全球素养教育具有非常重要的现实意义。

按照社会生态系统理论，学校作为与学生密切相关的微系统，对学生的认知和非认知能力发展均具有重要意义（Bronfenbrenner, 2010）。越来越多的研究者也逐渐关注如何在学校背景下促进学生全球素养的发展。遗憾的是，在具体到诸如“学校和个体层面的哪些因素能够影响学生的全球素养？”“学校因素在学生个体因素与全球素养关系中又发挥着何种作用？”这些问题时，目前既有研究尚无法给出令人满意的回应。有鉴于此，本文拟基于PISA2018全球素养测评四个高绩效地区的数据，探讨影响中学生全球素养的学校和学生因素以及学校因素在个体因素和全球素养关系中的作用，以期为我国全球素养相关研究和教学实践提供参考。

二、文献综述

通过对国内外全球素养相关文献的梳理，我们发现，已有研究就全球素养的理论、内涵、结构、测量与评价、影响因素等均进行了一定的探讨。限于篇幅，以下仅就影响全球素养的个体和学校因素进行综述。

（一）个体因素对全球素养的影响

学生全球素养不仅受个体家庭社会经济地位影响，更与外语能力、阅读兴趣等因素息息相关。

根据布迪厄的文化再生产理论（Bourdieu, 2018），不同家庭拥有的经济、社会和文化资本各不相同，由此对学生的认知和非认知成就产生不同影响。家庭社会经济地位（economic, social and cultural status，简称ESCS）越高，青少年的跨文化适应能力越高（Rohner et al., 1992），表现出的跨文化素养也更高（Solhaug & Kristensen, 2020）。较高的ESCS不仅能帮助移民学生特别是早期移民学生抵御文化适应的压力（Kuo & Roysircar，2004），还能帮助其免受歧视和偏见（Ying et al., 2000）。据此，本研究假设：

H1：学生的家庭社会经济地位越高，全球素养表现越好。

外语水平与学生的全球素养密切相关。如Lee Olson和Kroeger （2001）发现，能够流利使用一门以上外语的个体更可能具备全球素养和跨文化敏感性。Dewaele和Van Oudenhoven （2009）发现较之单语言学生，具备多语能力的学生在思想开放程度和文化同理心方面的得分显著更高。Korzilius等人（2011）发现外语数量与思想开放性和情绪稳定性呈显著相关，能够使用的外语数量越多的个体其在思想开放性和灵活性等方面的得分越高。据此，本研究假设：

H2：学生熟练使用的语言数量越多，其全球素养表现越高。

群际接触理论认为，阅读作为间接接触的重要手段，能够有效减少学生对少数群体的隐性和显性偏见，摆脱刻板印象，避免群际焦虑（Johnson et al., 2013）。一方面，学生通过阅读世界历史和世界地理相关书籍，学习不同国家的艺术品可以扩展视野，提高对全球议题的认知；另一方面，广泛阅读、参与讨论全球素养相关议题也有助于提高学生的共情（Bal & Veltkamp, 2013）、换位思考能力（Batson et al., 1997）和跨文化互动能力（Mar et al., 2009），培养全球态度和价值观。研究还发现，个体的阅读兴趣越高，其阅读频率越高，阅读越投入（Ma, Luo & Xiao, 2021），阅读效果也越好（Rogiers et al., 2020）。阅读兴趣可能直接影响阅读的效果进而影响到学生的全球素养。据此，本研究假设：

H3：学生的阅读兴趣越高，其全球素养表现越高。

（二）学校因素对学生全球素养的影响

除个人因素外，学校在促进学生全球素养发展过程中也发挥着重要作用。一方面，学校的平均社会经济地位能够影响学生的全球素养；另一方面，通过开展多元文化活动、全球化课程以及教师的多元文化信念所营造的学校多元文化氛围也与学生的全球素养密切相关。

具有相似ESCS的学生通常会进入相似的学校，形成学校ESCS之间的差距（Van Ewijk & Sleegers, 2010b）。学校平均ESCS可能通过教育资源和校园文化对学生全球素养造成影响。如有研究发现，高ESCS的学校往往基础设施更为完善、教师资质更加优秀、课外活动资源和交流机会更加丰富（Rumberger & Palardy, 2005）。高ESCS班级的同伴会更多地分享与全球素养有关的价值观、信念和经历，促成积极的班级学习文化，并对学生认知和非认知成果产生积极影响（Goldsmith, 2011）。而低ESCS的学校则更可能滋生混乱、干扰、行为不当以及其他安全问题，对学生发展造成阻碍（Palardy, 2013）。在低ESCS班级，同伴间的跨文化交际的互动也较少，不利于跨文化交际能力的提升（van Ewijk & Sleegers, 2010a）。据此，我们假设：

H4：学校平均ESCS越高，学生全球素养表现越好。

正式和非正式的跨文化活动不仅有助于学生了解群际知识，增进学生对其他文化的理解，还能减少学生的偏见 （Pettigrew, 1998）。开展全球主题的讲座、专题研讨会等校园国际化活动能够显著提升学生的全球能力（Soria & Troisi, 2014）。Schuh等人（2016）的研究发现，积极的校园氛围以及课程、课外活动和人际关系活动等均有助于促进学生对文化多样性的理解，促进个体的发展。为此，本研究假设：

H5：学校多元文化活动越多，学生全球素养表现越好。

全球素养不能仅通过简单的跨文化暴露（cross-cultural exposure）来培养，更需要通过课程学习来实现（Liu, 2014）。开发具有文化敏感性和包容性的课程是促进跨文化和全球教育的有效途径（Barrett, 2018）。有研究主张将全球化课程融入到已有课程体系中去。如Johnson等人（2011）发现，通过基于问题的跨学科学习，学生之间沟通和交流显著增多，学生变得更加善于倾听和包容他人意见，学生的全球知识和全球技能也得以增长。Brookes和Becket （2011）发现，在教学课程中融入全球模块、鼓励学生参与全球议题、提供全球议题相关案例和学习资料有助于培养学生全球素养。

也有部分学者主张开设单独的全球课程。如有研究发现，通过参与特定的国际项目不仅能够提升学生对不同文化背景信息的了解，还能提高理解、获取多元观点、多元文化敏感性、跨文化适应性以及与团队协作能力（Caligiuri & Santo, 2001）。Hodges等人（2010）的研究也发现，参与跨文化合作课程不仅能帮助学生获取跨文化知识，还能提升学生对文化差异的开放性和尊重、宽容以及理解意识。可见，不管是整合性的课程，抑或是独立的全球素养课程都是培养学生全球素养的重要途径之一。为此，本研究假设：

H6：学校全球化课程越丰富，学生全球素养表现越好。

发展学生全球素养并非易事，需要教师掌握必要的教育学、心理学原理，具备一定的外语水平和开放多元的态度，并能灵活使用多种教学方式，对学生的全球素养进行准确的表现性和结果性评价。教师不仅需要具备专业的外语教学素养，还应为学生营造可以自由表达观点、充满安全感的教室氛围，进而提升学生的跨文化交际能力（Asia Society/OECD, 2018）。此外，教师自身的全球素养是其开展全球素养教学的一个重要前提（Saricoban & Oz, 2014）。具备全球素养可以帮助教师计划、促进和参与文化教学活动（Garrido & Álvarez, 2006），教师越熟悉他们所教授的外国文化，就越愿意开展全球素养教学（Sercu et al., 2004）。为此，本研究假设：

H7：教师多元文化信念越高，学生全球素养表现越好。

此外，不少研究还发现，学校ESCS、学校氛围以及教师水平等可能会加剧城市、乡村学校在全球素养教学方面的差异 （Li, 2021）。在高ESCS学校的教师更加重视学生的演讲、研究、辩论等技能的发展，而在低ESCS学校的教师则更加强调对同理心和价值观的培养（Goren & Yemini, 2017）。低ESCS学校的教师可能因学生较低的ESCS而降低期望（Tenenbaum & Ruck, 2007），改变教学重点和标准 （Rjosk et al., 2014），降低学习难度并减少与学生的互动和支持（Gay, 2018）。城市学校更可能采用综合性的教学方式，而乡村学校的全球素养教学则更加功利，更加侧重道德感的培养（Li, 2021）。在阅读资源丰富、多元文化氛围比较浓厚的学校，学生可能更容易培养阅读兴趣，养成阅读习惯进而提升对全球议题的认知和技能。据此，我们假设：

H8：学校平均ESCS、多元文化活动、全球化课程、教师多元文化信念在家庭社会经济地位与学生全球素养的影响关系中起调节作用。

H9：学校平均ESCS、多元文化活动、全球化课程、教师多元文化信念在多语能力与学生全球素养的影响关系中起调节作用。

H10：学校平均ESCS、多元文化活动、全球化课程、教师多元文化信念在阅读兴趣对学生全球素养的影响关系中起调节作用。

（三）文献述评

综上所述，已有研究大多只探讨了影响全球素养的学生或学校因素，少有探究学校因素在个体因素与全球素养关系之间起到的作用。从研究方法上看，已有研究大多采用多元回归分析探讨个体或学校水平对全球素养的影响，忽视了学生和学校数据之间的嵌套性。另外，已有研究多关注单一特定地区，鲜有从国际比较的视角探讨上述影响的一致性。基于此，本研究的目的有三：（1）验证上述个体和学校因素对全球素养的影响；（2）探讨学校因素在个体因素与学生全球素养关系中发挥的调节作用；（3）明确上述关系在不同地区是否存在差异。

三、数据来源和研究设计

（一）数据来源

本研究所选数据均来自国际学生测评项目（Program for International Student Assessment，简称PISA）公布的学生和学校数据库。PISA是经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operation and Development，简称OECD）发起的旨在评价15周岁在校学生阅读、数学和科学素养的国际大规模评价项目，每三年测评一次，每次选取三大素养之一为主要测评科目。同时，PISA通过学生、教师、校长以及家长问卷测评了包括学生和学校背景、学校投入、教学过程、非认知产出等多项内容。为减少抽样误差，提高样本代表性，PISA采用基于概率和抽样元素的规模大小成比例抽样法，先根据学校类型、城乡、经济发展水平等进行分层抽取样本学校，再由各学校随机抽取特定数量的学生组成被试。PISA因其丰富的内容，合理的题目以及较为严谨的数据收集和处理过程为不少研究者所青睐，也为本研究从国际比较的视角探讨全球素养的影响因素提供了重要基础。

（二）研究对象

2018年，全世界共79个国家（地区）参加了PISA测评，其中27个国家（地区）参测了全球素养部分。尽管我国内陆并未参与PISA2018全球素养测评，但通过研究其他高绩效地区的全球素养表现仍能对我国相关实践提供一定的借鉴。有鉴于此，本研究选取新加坡、加拿大、中国香港和英国作为研究对象。四地在PISA2018全球素养测评中表现优异，分别位列1—4名。作为北美洲、欧洲和亚洲极具代表性的发达经济体，四地教育发展水平高，具有较强的可借鉴性。在剔除无效样本后，本研究共有被试31109人，其中新加坡6431人，加拿大18653人，中国香港4082人，英国1943人；共有学校1149所，其中，新加坡166所，加拿大786所，中国香港113所，英国84所。

（三）变量说明

基于社会生态系统理论（Bronfenbrenner, 2010）和PISA2018全球素养测评框架（OECD, 2019, p220），本研究选取学生全球素养作为被解释变量，选取ESCS、学校平均ESCS等背景变量以及多语能力、阅读兴趣、学校多元文化活动、全球化课程以及教师多元文化信念等过程变量作为核心解释变量，各变量之间的关系如图1所示。

图 1   个体和学校因素对学生全球素养的影响模型图

1. 被解释变量

本研究的被解释变量为学生的全球素养表现。PISA2018的学生全球素养是由基于项目反应理论得到的10个似真值（plausible value，简称PV值）共同组成，每个PV值均以OECD国家平均为500分，标准差为100分合成。分值越高表明学生的全球素养越高。

2. 核心解释变量

本研究个体层面的核心解释变量包括：ESCS、多语能力和阅读兴趣。ESCS由父母受教育水平、职业地位、家庭财富等指标合成，并以OECD学生平均值为0、标准差为1进行了标准化。多语能力操作化定义为学生掌握的能够用以正常交流的语言数量，来自学生问卷ST177第1题， 1—3分别表示1种到3种以上（含3种）。阅读兴趣是指学生享受阅读的程度，来自学生问卷ST160，共5题，1—4分分别表示“强烈不同意”到“强烈同意”，得分越高表明学生的阅读兴趣越高。其中，ESCS为个体层面的背景因素，多语能力和阅读兴趣属于个体层的过程因素。

在本研究中，学校层面的核心解释变量包括：学校平均ESCS、学校多元文化活动、全球化课程以及教师多元文化信念。学校平均ESCS由学生ESCS指数取平均值得到，得分越高，表明学校的平均ESCS越高。学校多元文化活动指学校庆祝其他文化传统节日、组织国际交流、开展文化差异教育等跨文化活动的开展情况，来自校长问卷SC165，共10题，均为是非题，“有”=1，“无”=0，总分介于0-10分，得分越高说明学校开展的跨文化学习活动越丰富。全球化课程指学校在课堂上融入全球性议题和在课堂上开展尊重文化多样性、批判性技能、跨文化交际、外语学习等课程活动的情况，来自校长问卷SC167和SC158，共13题，均为是非题，总分介于0—13分。教师的多元文化信念由校长报告该校教师在多元文化信念方面的符合程度，来自问卷SC166，共4题，1—4分分别代表“没有或几乎没有”到“所有或几乎所有”，得分越高表明学校教师的多元文化信念越高。其中，学校平均ESCS为学校背景因素，学校多元文化活动、全球化课程和教师多元文化信念反映了学校的多元文化氛围，属于学校层的过程因素。

3. 控制变量

除上述因素外，本研究还对个体层面的性别、移民背景进行了控制。对于性别，男、女生分别编码为1、0；对于移民背景（ST019），0表示非移民，1表示移民。

（四）数据处理与分析

由于PISA的学生数据总是嵌套于学校数据，同一学校的学生数据会表现出某种程度的高度相关。若采用传统多元回归分析则会违背样本独立性假设，造成较大的估计偏误。为降低因水平不同而导致的误差，本研究在不同层次数据中增加误差项构建多层线性模型（hierarchical linear models，简称HLM）进行分析。具体而言，在通过多重共线性检验后，先构建不包含任何层次变量的零模型（null model）计算四地学生全球素养的组内相关系数（intraclass correlation coefficient，简称ICC）以检验校际变异占总变异的大小（温福星 & 邱皓政, 2015）。根据Cohen（1988）的观点，当ICC大于0.059时，组内达到中度以上相关，组内相关对估计回归系数、标准误所产生的影响不可忽视。结合表1可知，四地的ICC分别为0.309、0.160、0.313、0.099，均远大于0.059，故宜采用HLM对四地数据进行分析，具体操作通过HLM6.08软件实现。

为验证学生和学校因素对学生全球素养的影响，在零模型的基础上，我们依次加入学生层（水平-1）和学校层（水平-2）的变量，分别构建了包含学生变量的学生模型以及包含学生和学校变量的全模型。在全模型的基础上，我们又以学生层的ESCS、多语能力和阅读兴趣的斜率为因变量，加入学校层的解释变量，以检验学校变量在学生变量与全球素养之间关系中发挥的作用。本研究的最终模型如下：

水平-1 Model：

GLCM_ij=β_0j+β_1j∗(GENDER)+β_2j∗(IMMIG)+β_3j∗(ESCS)+β_4j∗(NLAN)+β_5j∗(JOYREAD)+r_ij

水平-2 Model：

β_0j=γ₀₀+γ₀₁∗(MESCS)+γ₀₂∗(LOSCH)+γ₀₃∗(CURRI)+γ₀₄∗(SCMCEG)+u_0j

β_mj=γ_m0+u_mj(m=1,2)

β_nj=γ_n0+γ_n1∗(MESCS)+γ_n2∗(LOSCH)+γ_n3∗(CURRI)+γ_n4∗(SCMCEG)+u_nj(n=3,4,5)

其中，GLCM_ij表示第j所学校第i名学生的全球素养表现；β0j为全球素养对学生变量回归直线的截距，β_mj、β_nj为全球素养对学生变量回归直线的斜率；γ₀₀、γ_m0、γ_n0分别表示β_0j、β_mj、β_nj对学校变量回归直线的截距；γ₀₁、γ₀₂、γ₀₃、γ₀₄,分别表示β_0j对各学校变量回归直线的斜率；r_ij为水平1的随机效应，u_mj和u_nj为水平2的随机效应。

为减小误差、确保数据分析的无偏性，本研究采用限制性极大似然估计对学生的10个PV值进行估计，并将学生和学校权重纳入多层线性模型。此前，所有类别变量均已转为虚拟变量，并对连续变量进行组平均或总平均中心化处理。

四、研究结果

（一）描述性统计结果

由表2可知，四地学生的全球素养表现较优异，平均得分均超过540分，远超参测国家（地区）平均值。四地男女比例大致相等，新加坡男生略多于女生，其他地区女生略多于男生。新加坡、加拿大和中国香港的移民学生所占比例均超过20%，中国香港移民学生占比甚至达39%，英国移民学生较少，仅占7%。新加坡、加拿大和英国学生的平均ESCS均高于OECD平均值，而中国香港学生的平均ESCS则小于OECD平均值。从总体来看，新加坡和中国香港的多语能力平均得分均大于2，表明两地有较多学生掌握至少一种外语；加拿大和英国学生多语能力得分低于2，表明两地掌握至少一种外语的学生相对较少。此外，四地学生的阅读兴趣平均得分均大于2分，表明四地学生的平均阅读兴趣较高。

新加坡、加拿大和英国学校的平均ESCS均高于OECD平均值，而中国香港学校的平均ESCS较OECD平均值低。新加坡学校的多元文化活动非常丰富，得分超过9分，其他三地学校的多元文化活动较新加坡学校少，但也均超过6分。四地学校全球化课程的平均得分均超过9分，表明四地学校在课程中融入全球化议题的程度较高。四地教师多元文化信念平均得分均大于3分，表明四地教师对多元文化的认同度较高。

（二）学生个体层面因素对全球素养的影响

表3展示了学生和全模型的参数估计结果。由表3学生模型的数据可知，家庭社会经济地位对新加坡（β=17.345, t=8.473, p<0.001）、加拿大（β=13.454, t=9.295, p<0.001）和英国（β=18.632, t=3.707, p=0.002）学生的全球素养均有正向预测作用，对中国香港学生的全球素养影响并不显著（β=1.319, t=0.576, p=0.566），假设H1部分成立。在多语能力方面，与仅掌握1种语言相比，掌握2种语言能够显著提升加拿大（β=10.638, t=3.259, p=0.003）、中国香港（β=14.484, t=2.333, p=0.021）学生的全球素养，但掌握2种语言对新加坡（β=−3.103, t=−0.469, p=0.639）、英国（β=12.701, t=1.920, p=0.058）学生全球素养的影响并不显著；与仅掌握1种语言的学生相比，掌握3种及以上语言对四地学生的全球素养均无显著影响（ps>0.05），假设H2得到部分证实。阅读兴趣对四个地区学生的全球素养均有正向的预测作用（新加坡: β=24.231, t=13.658; 加拿大: β=31.426, t=17.341; 中国香港: β=19.783, t=11.161; 英国: β=33.332, t=6.300; ps<0.001），假设H3得以证实。

此外，加拿大和中国香港学生的全球素养具有显著的性别差异，女生明显高于男生（加拿大: β=−10.469, t=−2.843, p=0.011; 中国香港: β=−10.937, t=−3.432, p<0.001）；新加坡和英国学生的全球素养无显著的性别差异（ps>0.05）。中国香港移民学生的全球素养显著高于非移民学生（β=11.929, t=3.246, p=0.002），新加坡和英国学生的全球素养不因学生的移民背景而不同（ps>0.05）。

（三）学校层面因素对学生全球素养的影响

由表3全模型的数据可知，学校平均ESCS对新加坡、加拿大、中国香港和英国四地学生的全球素养均具有重要的正向影响（新加坡: β=98.301, t=12.091, p<0.001; 加拿大: β=57.485, t=7.851, p<0.001; 中国香港: β=59.416, t=7.467, p<0.001; 英国: β=46.051, t=2.967, p=0.006），假设H4得以证实。在学校氛围因素方面，多元文化活动和学校全球化课程对四地学生全球素养的影响均不显著（ps>0.05）；假设H5、H6未被证实；教师多元文化信念对新加坡学生的全球素养有显著的负向影响（β=−8.226, t=−2.317, p=0.022），对其他三地学生全球素养的影响均未达统计意义上的显著水平（ps>0.05），假设H7未被支持。

通过依次逐步加入学生和学校层变量，对各模型随机效应部分进行比较。我们还发现，学生层面的阅读兴趣和学校层面的学校平均ESCS对学生全球素养的组内和组间方差贡献率较大。这表明，在控制了其他变量的前提下，阅读兴趣和学校平均ESCS对学生全球素养的影响更加明显。

（四）学校因素在学生因素与全球素养关系中的调节作用

在全模型基础上加入调节项组成最终模型。经运算，我们发现，教师的多元文化信念仅能正向调节ESCS与加拿大学生全球素养之间的关系（β=3.422, t=2.417, p=0.018），在其他三地这一影响并不显著，假设H8部分成立。学校的平均ESCS仅能显著负向调节中国香港学生的阅读兴趣与全球素养之间的关系（β= −6.546, t=−2.773, p=0.007），在其他三地这一影响并不显著，假设H10部分成立。除上述作用之外，学校因素对四地其他个体因素与学生全球素养之间关系的调节作用并不显著（ps>0.05），假设H9未得到支持。

为检验模型的拟合优度以及个体和学校变量对于因变量变异的解释率，我们将最终模型和零模型的随机效应进行了比较。由表4可知，对于新加坡、加拿大和英国而言，ESCS、多语能力、阅读兴趣等学生因素分别解释了学生全球素养15.52%、18.93%和21.50%的校内变异，对中国香港，这一数值仅有9.54%。学校平均ESCS以及学校多元文化活动、全球化课程、教师多元文化信念较好地解释了新加坡、加拿大和英国学生全球素养的校际变异，解释率分别为43.70%、41.79%和38.84%，对中国香港的解释率相对较低，仅有23.43%。可见，上述变量均能较好解释四地学生全球素养的校内和校际变异，但对中国香港的解释率较低。

五、结论与讨论

本文基于PISA2018新加坡、加拿大、中国香港和英国四地的学生和学校数据，采用多层线性模型探讨了影响四地学生全球素养的个体和学校因素，得出的主要结论如下：

（一）家庭社会经济地位对新加坡、加拿大和英国学生的全球素养均有显著正向影响，对中国香港学生全球素养的影响不显著。

本研究发现家庭社会经济地位能够显著正向影响新加坡、加拿大和英国学生的全球素养，高ESCS学生的全球素养显著高于低ESCS学生，与已有结论一致（OECD, 2020, p163）。这一结论印证了布迪厄的文化再生产理论（Bourdieu, 2018），即高ESCS家庭往往拥有更雄厚的社会、经济和文化资本，对学生的教育投入和关注也更多，学生得以从丰富的高质量学习活动中受益。高ESCS的学生较低ESCS学生参与更多有助于了解不同文化的活动，且更多地在课堂上讨论世界大事和全球议题、探讨观点差异的根源（OECD, 2020, p206）。同时，高ESCS学生参加更多如体育、艺术活动和各种俱乐部等非学术性质的课外活动（Dumais, 2006; Ren & Zhang, 2020），这些活动为增长学生视野、提高交际能力等提供了重要条件，而时间和收入却限制了低ESCS学生的课外活动参与（Chin & Phillips, 2004），进而造成了不同ESCS学生之间全球素养的差距。

ESCS对中国香港学生全球素养影响不显著的原因可能在于，受文化、社会竞争等多重因素的影响，香港家庭不管ESCS高低均热衷于让孩子从小参加各种有组织的学术或非学术课外活动，以促进学生的认知能力以及人际交往能力、语言能力、自信心等非认知技能的发展（Karsten, 2015; Ren & Zhang, 2020）。对高ESCS学生来说，他们原本的生活体验和互动经历就很丰富，从课外活动获得的收益较低。而对低ESCS学生来说，参加有组织的课外活动能够取代无组织的闲暇时间，可以为其提供额外的学习机会（Ren & Zhang, 2020），这在一定程度上缩小了不同ESCS学生之间的全球素养差异。

（二）对于加拿大和中国香港来说，相较于仅掌握1种语言的学生，能够熟练使用2种语言能够显著正向影响学生的全球素养，这一影响对新加坡和英国学生并不显著；对于四地来说，掌握3种及以上语言对学生全球素养的预测作用不显著。

本研究发现熟练使用2种语言有助于提升加拿大和中国香港学生的全球素养。这表明，熟练掌握适当数量的外语是很必要的。能说两种或以上语言与学生对全球议题的认知、认知适应性、学习其他文化的兴趣、跨文化交际、换位思考能力等密切相关，外语学习不仅有助于拓宽学生的全球视野，还能提升学生的全球态度和跨文化技能（OECD, 2020, p230）。

语言数量对新加坡学生全球素养的影响不显著的原因可能在于新加坡绝大部分（92.6%）学生均能熟练使用2种或以上外语，样本在这一变量上的同质性高、差异较小，以致影响并不显著，也即出现了“天花板效应”。与新加坡不同，仅有不到40%的英国学生能使用2种以上的语言，且14岁以上的外语学习人数不断下降（Doughty, 2019）。虽然英国也将外语作为中学必修课，但是教师教学能力和信心不足（Valdera Gil & Crichton, 2020），师资短缺、教学时间缩水（Scottish government, 2020），学生学习积极性不高（Broady, 2020）等问题严重影响了外语教学质量，故而对学生全球素养的正向影响较弱甚至不显著。值得注意的是，本研究还发现掌握3种语言并不能正向预测学生的全球素养，这说明，外语数量并非越多越好，单纯的外语数量并不必然导致学生全球素养的提高。

（三）阅读兴趣对新加坡、加拿大、中国香港和英国四地学生全球素养的正向影响均显著。

本研究发现，阅读兴趣能够显著正向影响四地学生的全球素养，学生阅读兴趣越高，学生的全球素养表现越好。PISA的报告也指出，阅读兴趣对学生对全球议题的认知具有显著的正向影响，学生的阅读享受指数每增加1个单位，学生对全球议题的认知就提高0.14个单位（OECD, 2020, p80）。在考虑了学生和学校ESCS之后，阅读兴趣对学生全球素养知识、态度和倾向的正向影响仍然显著（OECD, 2020, p184）。

阅读兴趣对全球素养的影响可能在于学生阅读兴趣越高，其越可能在闲暇时阅读，丰富的阅读体验不仅拓宽了知识面，提高了其对不同文化的了解，还增进了学生对全球议题的认知和自我效能感。学生的阅读兴趣越高，其阅读能力也通常越高（Ma, Luo & Xiao, 2021），也更容易沉浸到文本内容中去（Rogiers et al., 2020），进而加深对不同的文化和风俗的了解，提升学生在类似场景与他人开展有效互动的能力（Mar et al., 2009）和共情能力（Bal & Veltkamp, 2013）。通过阅读这一广义的群际接触手段，还能有效减少学生对特定群体的偏见（Cameron & Rutland, 2006），改善对少数群体的态度（Vezzali et al., 2015），提高换位思考能力（Batson et al., 1997）。

（四）学校平均ESCS对四地学生的全球素养均有显著的正向预测作用。学校平均ESCS仅对中国香港学生阅读兴趣与全球素养之间的关系有显著负向调节作用，对四地其他学生因素与全球素养关系并无调节作用。

本研究发现，学校平均ESCS对四地学生的全球素养均有显著的正向预测作用。学校平均ESCS对学生全球素养的影响可能主要通过资源、学习机会以及学校或课堂文化等来实现。一方面，学校平均ESCS越高，其所拥有的教学资源和跨文化学习机会越丰富，如PISA报告指出，在学习不同文化、参与讨论世界大事、探讨不同文化背景者观点差异的根源等活动上，高ESCS学校的学生比低ESCS学校的学生享受更多的机会（OECD, 2020, p210）。另一方面，较之高ESCS学校，低ESCS学校可能存在更多纪律问题，教师对学生的期望往往更低、支持更少（Wenger et al., 2020），进而影响教学质量和学生综合能力的发展（Holzberger & Schiepe-Tiska, 2021）。在低ESCS班级，同伴间的跨文化交际的互动也较少，不利于跨文化交际能力的提升（van Ewijk & Sleegers, 2010a）。

本研究还发现，随着学校平均ESCS的不断提高，阅读兴趣对学生全球素养的正向影响逐渐减弱。这表明，学校平均ESCS有助于缩小不同阅读兴趣学生在全球素养表现上的差异。这是因为，对于阅读兴趣较低的学生来说，其对全球素养相关议题的了解相对较少，全球态度和技能得分也相对较低，进入高ESCS学校后，学校完善的基础设施、丰富的跨文化机会和优秀的师资等增加了学生的跨文化暴露机会（Rumberger & Palardy, 2005）。同时，在同伴作用的影响下，不同ESCS学生之间相互影响，同伴之间分享的跨文化经历，展现的态度和技能也有助于拓展学生的全球视野，增长学生对全球事务的了解（Goldsmith, 2011）。而对于阅读兴趣较高的学生来说，学生原本的全球素养可能就较高，学校的全球化学习机会可能对于学生全球视野和高阶全球技能、态度的提升相对有限。

（五）学校多元文化活动和全球化课程对四地学生全球素养的影响均不显著，二者对四地学生因素与全球素养之间的关系无调节作用。

本研究发现，对于四地学生来说，多元文化活动以及开展的全球化课程对全球素养的影响并不显著。对此，可能的解释有很多。其一，“天花板效应”使得全球素养本就很高的四地学生再通过多元文化活动和全球化课程提升全球素养的幅度有限未达显著水平。其二，可能在于多元文化活动和全球化课程对全球素养的影响机制较为复杂，对全球素养不同维度的影响各有差异以致从总体来看结果并不显著。PISA报告也指出，尽管分开来看，不同学习活动和课程对学生的全球议题认知和效能感、了解其他文化的兴趣等有显著影响；但总体来看，学校课程中的跨文化学习活动与学生全球素养相关态度、倾向的相关仅在部分国家显著，且显著性普遍较低（OECD, 2020, p. 193）。还有研究发现，在学校中的多样化活动能够提高学生的跨文化意识，但是对同理心、多元文化知识、跨文化关系等并无影响（Solhaug & Kristensen, 2020）。

（六）教师多元文化信念能够显著负向预测新加坡学生的全球素养，但对其他地区学生全球素养的影响不显著；教师多元文化信念除能正向调节ESCS与加拿大学生全球素养之间的关系外对四地其他学生因素与全球素养之间的关系均无调节作用。

本研究发现，对于新加坡学生来说，教师多元文化信念对全球素养具有显著的负向影响，教师的多元文化信念越高，学生的全球素养表现越差。这可能是新加坡教师过于强调文化平等并忽视了文化差异所致。“文化平等”和“文化多元”是教师多元文化信念的两个维度。过于强调文化平等意味着对所有学生一视同仁，反而降低了教师调整教学方法以适应多样化课堂和不同背景学生多样化需求的意愿（Hachfeld et al.，2015），并事实上造成了对诸如移民学生等群体的忽视，可能加剧学生的种族偏见（Richeson & Nussbaum，2004），导致对其他背景学生的系统性歧视（Hachfeld et al.，2010），继而影响学生的全球素养表现。值得注意的是，教师的多元文化信念对加拿大、中国香港和英国三地学生全球素养的影响并不显著。PISA的报告也指出，教师的多元文化信念与学生全球议题的认知、换位思考能力、了解其他文化的兴趣、尊重文化差异等全球态度的相关在绝大多数国家均很小甚至不显著（OECD, 2020, p. 215）。这可能是因为单纯的教师信念并不能直接促成学生全球素养的提高，而需要教师将多元平等信念融入到教学实践和有效教学中去。然而，TALIS的数据显示，在所有参测国家和地区中，只有约30%的学生所在学校为教师提供多元文化、二语教学或教授跨文化交际技能的培训，只有约45%的学生所在学校为教师提供了教授平等和多样性议题的培训，教师获得全球素养相关教学培训的机会总体仍然较低（OECD, 2020, p. 194）。此外，数据还显示，中国香港、英国等地的教师在多元环境下的自我效能感也远低于参测地区平均水平（OECD, 2020, p. 197）。缺乏相应的教学专业发展机会和自我效能感可能使全球素养课程质量大打折扣，甚至抵消教师多元文化信念对学生全球素养的影响。

本研究还发现，随着教师多元文化信念的不断提升，ESCS对学生全球素养的正向影响越强烈，也即教师多元文化信念在实质上起到了扩大不同背景学生全球素养差异的作用。这可能是因为多元文化信念高的教师更强调尊重学生的群体差异，更愿意根据学生的不同背景调整教学实践以符合所有学生的需求所致（Hachfeld et al., 2015）。如对于低ESCS学生或跨文化学习资源和机会均较匮乏的学生，教师可能采取降低期望（Tenenbaum & Ruck, 2007），改变教学重点、调整标准 （Rjosk et al., 2014），降低学习难度 （Gay, 2018）等方式开展教学。教师可能更加重视培养低ESCS学生道德感和价值观，而对高ESCS或跨文化经历和学习机会丰富的城市学生，则更侧重跨文化交际能力等技能的培养（Goren & Yemini, 2017）。这种对不同学生的“区别对待”反而拉大了不同背景学生全球素养的差距。

六、建议

针对上述结论和讨论，本研究提出以下建议：

（一）关注不同背景学生的发展差异，为所有学生提供公平的参与机会

本研究发现学生ESCS和学校平均ESCS可能加剧不同背景学生全球素养的差距，但同时学校平均ESCS也能正向调节阅读兴趣与全球素养之间的关系，一定程度上弥合学生全球素养的差异。为促进教育公平，学校和教育部门应关注不同背景学生参与国际化活动的差异，通过学校和社会参与为所有背景学生提供优质公平的学习机会，补偿因家庭ESCS而导致的全球素养发展差距。对于学校来说，应在提升全球化教学质量的同时，充分协调人力、物力资源，丰富跨文化学习课外活动，提高活动质量，满足学生多样化的学习需求。同时，应支持教师采用小组合作学习等教学方式鼓励学生之间的交流与合作，在学校营造有利于全球素养发展的包容、平等、多元的学校氛围。对于教育部门来说，则应适当为ESCS较低的家庭和学生倾斜更多的资源和关注，如通过为低ESCS学生提供质优价廉的课外活动参与机会，延长托管时间以减少家长接送学生参加各种活动的时间和成本等削弱因ESCS差距而导致的机会不公。

（二）重视外语学习的作用，提高学生跨文化交流能力

本研究发现，掌握一定数量的外语对学生全球素养具有正向预测作用，但外语数量并非越多越好。适当的外语学习经历不仅有助于开阔学生视野，还有助于提高学生跨文化交流能力。一昧追求外语数量则可能分散学习精力，反而不利于全球素养的培养。因此，学校一方面应正视外语教学在促进学生全球素养发展的作用，不断丰富外语教学资源，为外语教师提供专业支持，保证教学时长；另一方面，学校应避免一昧追求外语课程种类的数量，而应重点提升外语教学的质量，注重学生跨文化交际能力的培养。对于教师而言，应重视学生在语言学习过程中的参与，通过创设外语学习氛围、采取情境式教学法等方式，提升学生外语学习积极性，增强学生对语言背后的文化的理解。

（三）营造崇尚阅读的学校氛围，切实提高学生阅读兴趣和能力

本研究发现，相较于其他个体变量，阅读兴趣对学生全球素养的积极影响较大。鉴于此，学校和教育部门应加大资金和资源投入购置丰富的阅读材料，构建便利、舒适的阅读空间，为学生阅读提供充分的物质和空间保障，并通过定期举办读书会、阅读文化节等形式在全校范围内形成崇尚阅读的风气；教师应结合线下、线上阅读资源以及学生的兴趣特点制定阅读计划，引导和鼓励学生广泛、定期阅读，通过开设专门的阅读能力提升课程，提升学生的阅读策略和阅读兴趣。同时，教师还可与家长合作为阅读兴趣不足和阅读有障碍的学生提供支持。

（四）协调活动和课程的广度和深度，避免机械化、模式化

尽管学校多元文化活动和全球化课程对学生全球素养的影响在本研究中并不显著，但这并不意味着多元文化活动和全球化课程不重要。恰恰相反，上述讨论表明，学校在丰富多元文化活动和课程多样性的同时应更重视不同活动和课程之间的衔接和协调，避免一味追求活动和课程的广度而忽视了活动内容的深度。全球素养是知识、技能、态度和价值观的有机结合，教师应结合学生全球素养发展的现状和特点灵活调整相关活动和课程内容，避免机械化和模式化。

（五）开展教师全球素养专业发展活动，推进全球素养有效教学落地

基于平等主义的教师多元文化信念对学生全球素养有消极影响，对学生ESCS和全球素养关系有正向调节作用，但这种影响在四地并不一致。这表明，教师在强调平等的同时亦应关注文化差异，并将多元文化信念真正转化为有效教学。基于此，学校应为教师提供专业的全球素养教学培训机会，培养教师的多元文化信念和全球素养，提升教师自身在多元环境中的自我效能感。同时，学校还应结合各种资源为教师进行全球素养课程设计、开展全球素养教学提供支持，帮助教师将多元文化信念转化为有效教学，切实提高全球素养教学质量。对于教师来说，教师一方面需要关注到不同背景学生之间的差距，结合学生的特点开展差异化教学，但另一方面应避免随意改变课程计划而造成结果不公，可以通过学习互助小组等形式引导同伴间合作，促进学生的共同进步。

本研究对影响全球素养的个体和学校因素进行了探究，并基于研究结论提出了相应的建议，对于后续的理论和实践研究均具有一定的意义。但限于数据可获得性，本研究仅探讨了部分个体和学校因素对四个高绩效地区学生全球素养的影响，研究对象有所受限。同时，本研究只选取了PISA2018的截面数据，难以得出更准确的因果推论，后续研究可结合追踪数据、实验设计等方式深入探讨全球素养的影响因素及其培养路径。

（刘宝存工作邮箱：[e-mail]；本文通信作者为黄秦辉：[e-mail]）