近年来，实践教育之于人的全面发展的价值与功能，已经得到我国各级教育行政部门、中小学校、青少年综合实践教育基地（营地）的共识，并不断导引校内外实践活动育人模式的创新发展，其中以研学旅行、劳动教育为主题的营地教育之于学生全面发展的平台支撑作用日益彰显，并成为国家推进“五育融合”、落实立德树人的重要路径 [1]。譬如，教育部、财政部先后在2017年、2018年遴选和支持14个、26个全国中小学生研学实践教育营地，2021年又评选出32个中小学生校外研学实践活动项目支持营地（包含示范性综合实践教育基地、校外活动营地、综合实践学校等）；2020年发布的《中共中央 国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》和《教育部关于印发〈大中小学劳动教育指导纲要（试行）〉的通知》要求地方教育行政部门统筹规划和配置劳动教育实践资源，利用现有青少年校外活动场所，为中小学提供所需服务。在上述政策的导引下，我国一些示范性、综合性校外实践教育营地① 不仅开发了独具特色的校外实践活动课程体系，也尝试构建了以精神文化为内核的营地文化体系。当然，作为一种有别于中小学校的校外实践教育场所，校外实践教育营地精神文化的意义、具体表达，以及何以有效构建，仍然有待进一步深入探讨与系统回答。
从已有文献来看，有关校外实践教育营地的精神文化内涵，尚未发现有专业的探讨和阐释。如果从组织文化的视角来看，这一特定文化的核心要义和现实价值尤为凸显。埃德加·沙因（Edgar H. Schein）与彼得·沙因（Peter A. Schein）指出，一个群体的文化是群体在解决外部适应性和内部整合性问题的过程中所累积的共享习得的产物，这种累积式的习得是一种建立在理所当然的基本假设基础之上的，并最终以无意识状态存在的信念、价值观和行为规范的模式或系统。[2]依循此观点，校外实践教育营地的精神文化可以界定为营地教师在长期的实践活动育人过程中不断积淀而成的，为营地成员所理解、认同与遵循的信念、价值观念。这一深层次的组织文化在形成过程中不断推动营地教育与学校教育的对接与融合，并导引营地教师职业认同度、专业性、能动性的提升。 （一）推动校外实践教育营地与大中小学校的对接与融合 作为社会教育的一种新型模式，营地教育并非独立存在，而是与学校教育保持密切联系并呈现融合共生的发展趋向，愈发在青少年全面发展中发挥重要作用。 首先，营地精神文化既要凸显一般意义上的教育本质和规律，也要体现校外实践活动育人的独特性。营地教育中的青少年主要来自区域内外的大中小学校，青少年学生在学校内部主要接受德智体美劳的学科知识教育，学校的办学理念也由此偏向于学科知识、能力的获得，而以生活体验为取向的营地教育则要有反映实践活动育人的价值观念、目标和信念，且能够在各项主题实践活动课程的研发中凸显学生的健康生活、责任担当和实践创新等维度的核心素养发展，在过程实施中为学生提供自主体验、合作探究、分享感悟的情境、场域与时空，进而与学科知识本位的学校教育实现互补共进，达致“学营融合”[3]的叠加效应。 其次，作为家校社“三位一体”育人体系的重要一环，营地教育不仅要关注自身独特的教育理念与目标追求，也要明晰营地教育理念、育人目标与学校教育、家庭教育的区别与联系，进而形成促进青少年全面发展的整体育人体系。这主要表现在以下两个方面。一是营地教育理念要体现营地实践活动的生活体验取向和价值生成。不同于学科知识本位的学校教育，营地教育具有鲜明的生活体验取向，力求通过5天具身化、沉浸式、全过程的课程活动促进学生核心素养发展。二是要彰显校外实践活动与学校综合实践活动育人目标的共性与差异性，为学生核心素养发展提供校内外一体的实践活动育人安排。譬如，劳动教育课程既要考虑学校内部开展的劳动教育的内容与活动方式，也要考虑营地开展的独一无二的营地劳动教育的内容与活动方式。由此可见，营地教育秉持怎样的教育理念、育人目标，不仅决定自身实践教育价值的实现，也是营地教育与学校教育走向互促融合的关键。 尽管营地教育之于人的全面发展的独特价值已经得到广泛认同，但学科知识本位的学校教育始终占据主位，应试教育思维方式无法退场，营地教育的时空拓展受到限制或挤压。同时，由于校外实践教育的课程标准、目标、方法尚不成熟，导致营地教师职业认同度不高、专业性不够、能动性不足。因此，校外实践教育营地需要构建一套科学合理、行之有效的涵盖营地教育理念、价值观念、使命、精神的信念体系，以促进营地教师认知、理解自身所从事工作的教育意义和实践价值，进而驱动专业、能动的工作行为生发。这主要体现在以下3个方面。一是营地教育理念可以重申营地的实践活动育人价值，尤其是有别于学校教育的“生活—体验—生成”育人模式蕴含的育人价值，可以有效提升营地教师对营地教育的认知度和对自我工作价值的认同感。二是营地教育的信念体系可以导引营地教师工作思想与行为的专业改进。譬如，营地教育理念、使命、精神可以成为营地教师进行不同类型的实践活动课程体系开发与实施的思想指南与行动准则。三是关于管理、课程、教师等不同对象的文化价值观念可以形成对营地个体工作行为的有效驱动，最终与各项管理制度达到“刚柔相济”的理想状态。从某种意义上说，营地信念体系的系统性、完备性、精准性直接决定了营地教师个体的职业认同度、工作行为的自觉度，以及营地育人目标的达成度。校外实践教育营地精神文化的三重表达：办营理念、育人目标、发展愿景
从当下营地教育实践来看，营地精神文化的上述意义与价值已经不同程度地得到一线实践者的关注和认同。一些教育属性较强的校外实践教育营地也积极开展了以精神文化为内核的营地文化体系建设行动。当然，关于这一新型教育组织的精神文化的具象维度，及其隐含表达何种育人思想，仍然存在不少模糊之处，有待进一步厘清。
不同于学校教育，营地教育着力通过实践活动的真实情境与自主体验，促进学生的知识创生、能力提升，以及道德品质、个体情感、社会责任的养成。这种情境性、系统性的实践教育可以把知识符号还原为真实、生动的生活场景，学生也由此在其中徜徉、验证与创生。为此，校外实践教育营地的理念也理应依循实践活动育人规律，切实反映实践活动育人的信念、价值观念，并以合适的语言形式表达出来。事实上，国内一些较为知名的营地已经提出了一些具有实践教育理论品质与实践活动旨趣的办营理念，如上海市青少年校外活动营地的“寓道德建设于活动之中，融教育理念在实践之间”教育理念、江苏省南京未成年人社会实践行知基地的“走在行知路上，创造精彩人生”办营哲学，以及湖北省金色农谷青少年实践教育基地主张的“以行践知、发现你我”的价值追求。这些办营理念不仅彰显了营地教育的独特性，也指引了营地特定实践活动的开展。譬如，营地的劳动教育不再重点关注学生对劳动工具、文化、程序、意义等劳动知识的认知与掌握，而是通过具体的劳动活动课程，让学生进入真实的劳动场域，体验劳动的过程、意义与要求，培养学生的劳动意识、自觉行为，使其心生对劳动果实的珍惜与对劳动人民的尊重。事实上，通过一项完整的农业劳动活动体验课程，把劳动学科知识、古人劳动的诗词场景、现代真实场景联结起来，构成一个富有趣味性、知识性、教育性的生活体验片段，让学生真正感受到农业劳动的过程，也正进一步验证了书本中的知识图景。对学生而言，不仅加深了对既有知识的理解和认知，也可能会促成知识拓展、劳动创新。 校外实践教育营地的育人目标是通过实践活动课程的开展，促使学生的学会学习、健康生活、责任担当和实践创新等核心素养发展到预期程度。这一育人目标的厘定至关重要，其不仅决定了营地不可替代的存在价值，也彰显出营地在“五育融合”、立德树人的教育体系中的重要位置。尽管在家校社“三位一体”育人体系中，社会教育主要扮演着平台和依托的角色 [4]，但是活动体验取向的营地教育也需要思考不同学段、不同年龄的学生进入营地参加5天的实践活动体验之后应该收获什么，哪些方面应该发生显著变化，营地需要为此做出哪些专业的实践教育行动。这是营地育人活动的科学组织与有效实施需要重点考量的问题。如果营地只关注实践活动的教学设计、过程安排，而忽略其中的学生主体发展目标、过程体验与实际成效，则难以达成关乎人的全面发展、核心素养发展的应然目标。余文森教授认为，从早期的“双基”到“三维目标”再到“核心素养”，也体现出中国基础教育逐渐从“物”到“人”的真正转向与全面回归。[5]因此，营地育人目标应该指向学生核心素养发展。譬如，在学会学习方面，营地要为学生提供系统性的实践活动与真实的情境体验，关注学生从学科知识的接受学习转向主动学习过程中的意识养成、方法择取、意义协商乃至重构；在健康生活方面，营地通过各项实践活动课程的开展，帮助学生自主认知自我的优势、强项、潜能，以此真正审视、认知、评估自我发展的现状，进而依据自我个性与潜能选择适合自身发展的方向与路径。此外，新时代的营地育人目标，也需要考虑智能化、数字化、全球化背景下的校外实践活动课程的标准、内容、方法所要达成学生核心素养发展的新要点、新要求与新标准。 校外实践教育营地发展愿景要回答“办什么样营地”的问题，其包含对营地内涵、品质、功能的理解，也囊括了对营地个体的发展水平和行业地位的追求。从当下一些全国中小学生研学实践教育营地的发展愿景来看，主要存在两类取向。一是注重对营地内涵式发展愿景的阐释，以彰显营地的平台功能和独特价值。譬如，江苏省南京未成年人社会实践行知基地的使命是“弘扬行知教育思想，创建学生实践乐园”，湖北省金色农谷青少年实践教育基地的发展愿景是“行知者的摇篮，学校的实践营”。二是指向营地的在地特征、行业地位、社会影响的外延式愿景追求，一般表述为“立足××（或'区域一流’'全国领先’等）的实践营地”。显然，前者关注营地教育理念的导引作用，彰显营地的特色、价值与功能，进而呈现出营地的独特支撑作用；后者凸显的是一种结果导向的营地建设思维和行动方式。显然，这两类取向的发展愿景均具有自身的科学性与合理性，理应成为营地发展愿景不可或缺的两个方面。当然，也要考虑营地教育的活动体验属性，构建融趣味性、教育性、专业性、体验性为一体的实践活动育人模式。关于这一实践活动育人模式，需要思考两个方面的问题：一是校外实践教育营地应该是什么属性、样态的组织；二是营地教育与学校教育之间的关系是什么。从这个意义上说，湖北省金色农谷青少年实践教育基地主张的“行知者的摇篮，学校的实践营”就较为鲜明地彰显出对营地教育本质的理解与践行。这种从营地教育和学校教育关系的角度来定位营地发展愿景的做法，值得其他营地学习和借鉴。营地精神文化的精准提炼与科学表达，本质是对实践教育理论与实践的融会贯通、拓展再生的过程。也就是说，营地精神文化的构建不是查阅词典后的经典语句组合，也不是对实践教育理论的核心观点摘取，而是经过“由点到线”的调研分析、“由地到天”的观点创生、“由内及外”的可视转化3个阶段完成的。
（一）在调查与观察的结合中总结校外实践教育营地精神文化的当下表现 营地精神文化并非由外部主体赋予，而是在营地成员的长期实践中积淀，经过总结、提炼和概括而成。为此，营地精神文化的构建需要从以下3个方面着手：第一，在物质文化方面，观察、梳理和总结营地各类场馆、活动设施、自然景观以及营地大门、营地LOGO等的外显样态、风格、寓意，再逐一分析上述具象的物质文化的意义或隐喻；第二，在行为文化方面，运用问卷调查法、访谈调查法与观察法，客观描摹营地教师的工作态度、行为、精神面貌，从而总结概括出营地教师整体性的价值观念和行为追求；第三，在制度文化方面，全面考察和分析营地目前采用的一系列管理制度文件、行为准则，得出营地管理制度的价值取向（刚性抑或柔性），并深层次了解营地教师对于管理制度的需求和期望。事实上，置身于外部环境下的营地物质文化、行为文化、制度文化具有典型的在地化、主体性和策略性特征，科学认知和系统总结这些表征是营地精神文化构建的基础，也是实现营地文化创新的前提。由此可以判定，不同区域、类型、属性的营地精神文化必然具有内涵丰富的多样化存在样态，如果一些地域、历史文化差异较大的营地的精神文化表现出趋同性、一致性的特点，则说明其中一些营地的文化建设并非源于当下的自身表现，而是对他者文化的迁移再造，由此偏离了营地文化建设的初衷，自然也难以发挥营地精神文化的价值与功能。 （二）在理论与实践的互动中创生校外实践教育营地精神文化的核心观点 营地精神文化大多以一种经典的押韵式语句呈现，容易让外界产生一种“玩表面的文字游戏”的印象。事实上，营地精神文化蕴含了一些古今中外有关实践活动育人的思想源泉，但绝非源自“拿来主义”，其核心观点是区域校外实践教育营地的文化属性、成员的文化个性与经典的实践教育理论思想的有机融合、再生的结果。为此，营地教师应该在以下两个方面着力。一是加强对实践教育理论知识的阅读与反思，促进认知、观念的更新，进而为营地教育活动方式与质量的改进提供必备的、坚实的知识基础。二是开展营地教育的行动研究，在实践教育过程中认知和总结实践活动育人的内在规律。作为一种新型社会教育，营地教育中存在很多具有独特性、情境性的专业问题和现象，譬如，实践教育活动的趣味性与教育性的融合、营地教师与学生的交往关系等。关注和解决这些问题，需要营地开展实践导向、问题导向的行动研究。 （三）在抽象与具象的映射中实现校外实践教育营地精神文化的可视转化 营地精神文化是一套富有思想性、价值性、意向性的经典语句表达，由于其本身蕴含抽象的实践教育原理，以致营地教师存在认知、认同和依循的困难。因此，如何把那些精炼、概括而成的抽象的精神文化观点转化为简单明快、易于识别的具象的物质文化，以便全体营地教师认知、理解和把握营地精神文化的思想要义，达致对自我职业行为的引导、规范，成为营地精神文化构建的重要命题。为此，校外实践教育营地需要做到以下两个方面。一是适切选取能够代表营地在地文化和价值追求的图形、符号元素。从江苏省南京未成年人社会实践行知基地LOGO的设计元素看，这一点可以得到充分验证。选择把陶行知之名“行知”二字合写为“
”作为LOGO核心符号，既体现出了弘扬行知教育思想的理念与期许，也把“行知基地”的名称间接、直观地表达出来，旨在增强营地教师对于从事营地教育工作的行知价值选择与实践精神的认同。二是依据营地精神文化思想进行外在符号的转化。譬如，营地可以设计彰显营地精神文化的牌匾、营徽，甚至可以建设实践教育文化广场，展示营地的价值观念、营地LOGO、人物雕刻等。标示营地精神文化思想的符号建构与产品开发，不仅可以帮助营地教师更好地理解营地教育的信念与“精神图腾”，也为营地教师应然的工作行为生发提供了良好的人文环境。 ① 2018年发布的《教育部办公厅关于开展“全国中小学生研学实践教育基（营）地”推荐工作的通知》对基地与营地进行了区分，指出营地主要是指具有承担一定规模中小学生研学实践教育的活动组织、课程和线路研发、集中接待、协调服务等功能，能够为广大中小学生开展研学实践活动提供集中食宿和交通等服务的单位。然而，现实当中的校外研学实践教育营地不仅开展研学实践活动，还组织开展劳动教育、生活体验、爱国主义教育等多种实践教育活动，是一个具有营地属性的综合性实践教育活动场所。因此，本文中的校外实践教育营地也是指向具有上述营地属性的综合实践教育基地、校外活动营地、综合实践学校。 [1][3] 张建，钟帅丽，梅彩丽. 校外实践教育营地的组织样态与发展理路——基于开放-社会系统视角[J]. 中国教育学刊，2023（1）：58-64. [2] 埃德加·沙因，彼得·沙因. 组织文化与领导力[M]. 陈劲，贾筱，译. 5版. 北京：中国人民大学出版社，2020：6. [4] 杨雄，刘程. 关于学校、家庭、社会“三位一体”教育合作的思考[J]. 社会科学，2013（1）：92-101. [5] 余文森. 从三维目标走向核心素养[J]. 华东师范大学学报（教育科学版），2016（1）：11-13.
