 郑朝晖 有时候我甚至觉得，不好的语文课，是让人远离美好的语言的。比如，在有些语文课上，我们习惯于通过用“穿靴戴帽”的办法来鉴赏诗歌——这里是即景抒情，这里是渲染烘托，这是飘逸俊秀，这是沉郁顿挫，似乎给一首诗戴上这些“冠冕”，就欣赏了诗歌了。有一次，我问一个小朋友杜甫的“两个黄鹂鸣翠柳”究竟好在哪里，小朋友说，杜甫是“诗圣”，他的诗歌“沉郁顿挫”，还莫名其妙地说了一个“以声衬静”，然后就不知道说什么好了。如果我们上语文课，就是让孩子们形成这样的关于诗歌的认识，那么，我们的语文教学怕是真的就走到语文这门功课的反面去了。 记得儿子很小很小的时候，有一天刚下了一场雨，我们走在落叶的小径上，儿子突然说：“有一首儿歌，是讲刮风下雨和落花的……”我知道，他说的是“夜来风雨声，花落知多少”，是眼前的景物唤起了他对那首诗歌的记忆，我想，那应该是他最接近诗歌的时刻吧。再想想我们现在的学校里，孩子们又有多少会因为自己身处的情境而唤起对某些诗句的联想，又有多少人能真的为一句好诗而喟叹，而击节，而感动呢？所以，我们读诗歌，不能将它当作解剖台上的标本，不能当作考试大纲里的条目，而要真的能够听到诗人心底的喟叹，真的感到诗人的惊喜、悲愤、迷醉，或者是诗人骨子里的幽默与调皮；真的让诗歌丰富我们的心灵，让我们用丰盈的内心去面对这个世界。 前几天读到苏东坡的一首词：“去年相送，余杭门外，飞雪似杨花。今年春尽，杨花似雪，犹不见还家。对酒卷帘邀明月，风露透窗纱。恰似姮娥怜双燕，分明照、画梁斜。”这实在不能算是苏轼写得好的词，不过，也并不是没有诗意，诗人在这里是有触动他的情境的，而且也还是很美的。比如“飞雪似杨花”和“杨花似雪”，这洁白而飘洒的景物特点串起了去年的相送与今年的相忆，虽然是诗人造作处，但是诗人选取的抒情的点还真的很让人产生缱绻的情意的。再比如，有一次在京都清水寺旁一处幽僻路径上，忽然听到寺庙里传来的钟声，这时候心里直接涌现（似乎只有这个词才恰当）出王维的诗句“古木无人径，深山何处钟”，就觉得没有比这句诗更能表现我彼时的心情了。如果去追问这句诗为什么好？用了什么手法？采取了何种修辞？如果这样去追问，实在是大煞风景的事情了。所以，我给学生讲古诗，常常提醒他们的是，你们是不是真的觉得它好，它是不是真的感动到了你，这是我们读诗歌最要紧的地方。 读诗歌，不能抱着“手法第一”的想法，诗歌不是因为用了手段，所以就好，而是这样的诗意，必是用这样的手法方才妥当熨帖，这才是好。人人说“一川烟草，满城飞絮，梅子黄时雨”写得好，因为用了“博喻”，这是强不通以为通的人说的。这句诗是用来描写“闲愁”的，是写了闲愁不同的特点：一川烟草，迷蒙而伤感；满城飞絮，缭乱而缠绵；梅子黄时雨，似有若无，若无似有，而三句都有的特点则是满布于天地之间似乎无所逃离。这样就将“闲愁”的特点活画出来了，是我们人人心底有个个笔下无的表达，所以让人心生感喟。 读诗歌，最不好的就是拾人牙慧：“春风又绿江南岸”好，一个“绿”字“境界全出”。是不是真的那么好呢？其实，在我看来，江南，即便是冬天也只是略微的肃杀一些，有些草木经冬而不凋，春风吹来，大地忽然绿染的强烈感受是没有的，所以，不能因为古人说好，就觉得它好得不行。辛弃疾“把吴钩看了，栏杆拍遍，无人会，登临意”，被大家说成是千古名句，但是，是不是说得太满太明白了呢？看看杜牧的“秋山春雨闲吟处，倚遍江南寺寺楼”，是不是更蕴藉有味呢？——这是我自己的感受，也并不强求大家都要接受，人人都能从诗歌里得到属于自己的领悟，这大概就是读诗的妙处所在了。 我还不太喜欢动不动就讲诗人的“风格”。风格是比较而得出的，要读了诗人多少诗歌，要读了和诗人相关的其他诗人多少诗歌，才能去概括这一个诗人的“语言风格”呢？一说杜甫就是“沉郁顿挫”，“沉郁”是怎样的情感，“顿挫”又体现在何处？是不是老杜就一味的“沉郁顿挫”呢？这种并非来自自己感悟的所谓结论，大概也只能反过来变成我们读诗的障碍了吧。 说真的，我还是挺热爱我们的民族与文化的，因为这个民族是吟诵出“昔我往矣，杨柳依依”的民族，是吟咏出“杏花春雨江南”的民族，是有着“举杯邀明月”的浪漫，也有着“百年多病独登台”的悲怆的民族，诗意在我们这个民族的血脉里流淌了几千年，这样一个充满诗性的民族，自然也不应该在我们这一代让那种民族骨子里的诗性与我们渐行渐远，让我们远离民族的精神气质，而逐渐变成简陋粗鄙的伧夫。这自然也是我们语文老师们无所逃避的职责所在。 转自丨一个教师的行走空间 |
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